Игровая позиция педагога дошкольного образования



В статье автор рассматривает значение игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста. На основе раскрытия понятия «педагогическое сопровождение» рассмотрены варианты игровой позиции воспитателя дошкольного образования как условие развития игры ребенка дошкольного возраста.

Ключевые слова : педагог дошкольного образования, игра, дети дошкольного возраста, воспитатель дошкольного образования, игровая позиция.

Проблема игровой деятельности в дошкольном возрасте — одна из самых сложных и интересных проблем современности, обусловленная позицией ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста. Игровая деятельность — фундамент будущих социальных отношений ребенка, его успешности в мире других людей.

Ценность игры для детского развития признается практически всеми специалистами. Особое место в деятельности ребенка в период дошкольного детства занимает сюжетно-ролевая игра, которая позволяет ребенку приобщиться к самым разнообразным сферам жизни взрослых (Л. С. Выготский, Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, Е. В. Зворыгина, Н. А. Короткова, Е. Е. Кравцова, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.).

Доказано, что именно игровая деятельность имеет решающее значение для формирования главных новообразований дошкольного детства: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр. Именно игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей [4].

Доказывая значение игры для развития, Л. С. Выготский говорит, что в игре ребенок оперирует смыслами вещей, а не самими вещами. Однако отрыв слова от вещи нуждается в опоре — другой вещи; ребенок переносит значение одной вещи на другую. Таким образом, «в игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не в видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи» [2]. И далее: «В игре вещи теряют свой побудительный характер, …получается… что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит, не в реальной, а в мнимой ситуации» [2]. Под словом «мнимый» нужно понимать осознанно совершаемый ребенком выход за пределы реальной воспринимаемой ситуации и приписывание ей новых значений, то, что дети обозначают известным словом «понарошку» (или «как будто»). Это не воображаемая, а изображаемая ситуация. Игра разворачивается не в воображении ребенка, а в его практических действиях (совместных или индивидуальных). Поэтому такие игры можно назвать изобразительными.

Игра — это прежде всего изображение, а не воображение: изображая, ребенок встает по отношению к собственной активности в позицию зрителя. Таким образом, удерживаются сразу две позиции (автора и зрителя), что является проявлением самосознания и важнейшей предпосылкой его развития.

Благодаря этим качествам игры, в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание и пр. Становление этих качеств в наибольшей степени способствует формированию сознания и внутреннего плана действия как специфических характеристик человека.

Вслед за Л. С. Выготским, можно считать, что именно создание мнимой (изображаемой) ситуации является главным специфическим признаком игры, определяющим ее отличие от любой другой деятельности. Роль — это частный случай мнимой ситуации (мнимого Я) и может характеризовать классическую, развернутую ролевую игру, подробно описанную Д. Б. Элькониным [8]. Однако существуют другие игры, где нет роли, но есть мнимая ситуация, в которой ребенок действует «не от вещи, а от мысли». Поэтому эти игры, не являясь ролевыми, остаются изобразительными. В отличие от роли, мнимая ситуация является универсальной, общей характеристикой всех изобразительных игр. Понимание особенностей различных видов изобразительных игр воспитателем позволяет решить проблему возвращения сюжетной игры в жизнь дошкольника в условиях учреждения дошкольного образования.

В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам организации педагогического сопровождения игровой деятельности детей дошкольного возраста (Л. Н. Бережнова, В. П. Бондарев, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В. Солнцева, Л. Г. Субботина и др.).

Термин «педагогическое сопровождение» появился в начале ХХI века. В толковом словаре понятие «сопровождать» означает идти, ехать вместе с кем-либо, находясь рядом, ведя куда-нибудь [3]. Педагогическое сопровождение — процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога. Педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном продвижении в учении [6].

Специфика педагогического сопровождения игровой деятельности детей дошкольного возраста определяется наличием игровой позиции воспитателя дошкольного образования.

В психолого-педагогической литературе игровая позиция воспитателя дошкольного образования признана условием становления детской игры и предполагает участие педагога в ней, организацию игровых ситуаций, решение педагогических задач средствами игры (Н. П. Аникеева, В. О. Нотман, А. И. Тимонин, С. А. Шмаков и др.). При этом игровая позиция обеспечивает включение воспитателя дошкольного образования в совместную с детьми игру и создает условия для развития самостоятельной игры дошкольников.

По мнению Н. П. Аникеевой, игровая позиция педагога выступает воспитательным средством становления игры. Под игровой позицией автор понимает особое отношение педагога к детям, выражающееся при помощи игровых приемов. Для нее характерно наличие двух планов игровых отношений: явного непосредственного действия и скрытого — умение педагога довести до детей свое мнение таким образом, что у них возникает уверенность, что они все придумали сами [1]. В данном случае можно определить, что игровая позиция воспитателя дошкольного образования определяется умением сочетать прямые и косвенные приемы руководства игрой детей. В то же время игровая позиция, как отмечала Н. П. Аникеева, требует определенного внутреннего состояния — благожелательного отношения к ребенку, открытости, «игрового самочувствия», способности быстро переходить из реального плана в игровой [1]. Воспитатель дошкольного образования должен обладать способностью создать игровую ситуацию и условия для ее развертывания детьми с учетом их игрового опыта, эмоционального состояния, переживаний, желаний и возможностей.

Игровая позиция воспитателя дошкольного образования, по мнению С. А. Шмакова, определяется статусом взрослого в игре как партнера, который может быть прямым или косвенным участником по отношению к играющим детям. Им выделены основные позиции, которые занимает педагог в детской игре: рестриктивная, заключающаяся в желании оградить себя и детей от нежелательных последствий игры; пермиссивная, выражающаяся в стремлении педагога жить с детьми бесконфликтно; позиция пассивного нейтралитета, для которой характерно осознание игры как второстепенного явления в жизни детей; позиция разумной середины, которая сводится к поиску оптимального участия взрослого в игре детей; позиция активного участия в разных ролях.

Исследованием О. В. Солнцевой игровая позиция педагога определяется как соигрок и координатор детских замыслов, как наблюдатель за детскими играми и консультант. Такая позиция способствует успешному освоению ребёнком позиции субъекта режиссёрской игры и требует гибкой тактики взаимодействия воспитателя с детьми, где педагог выступает как носитель нового содержания игр и игровых умений [5, с.19].

По мнению Т. Л. Чепель, оптимальной позицией взрослого по отношению к детской игре является позиция «играющего режиссёра», требующая игрового отношения к миру, гибкого игрового поведения и развитой рефлексии. Для воспитателя, как считала Т. Л. Чепель, важно осознать игру как культурный феномен и специфическую деятельность взрослых и детей, освоить систему теоретических знаний об игре и овладеть системой профессиональных целесообразных действий: аналитических, проектировочных, режиссерских [7, с. 96].

Таким образом, выделенные посредством анализа различные точки зрения позволяют определить различные проявления игровой позиции педагога: играющий партнер (Н. Я. Михайленко), играющий режиссер (Т. Л. Чепель), координатор, консультант, соигрок (О. В. Солнцева). Включение выделенных игровых позиций в педагогическую деятельность воспитателя позволит обеспечить эффективность педагогического сопровождения детской игры в контексте психического, психологического и социального развития ребенка дошкольного возраста.

Литература:

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.
2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл, 2004. — 217 с.
3. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М.: Азбуковник, 1997.
4. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование, 2010. — № 3.— С. 62–70.
5. Солнцева О. В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста: автореф. дис. канд. пед. наук / О. В. Солцева. — СПб., 1998. — 19 с.
6. Солодовникова Т. В. Генезис понятия «педагогическое сопровождение» // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2014.
7. Чепель Т. Л. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте // материалы Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — М.: Прометей, 1995. — Ч. 1. — 96 с.
8. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.