Особенности дивергентного мышления у детей четырехлетнего возраста: исследование процесса детского мышления при выборе альтернатив



В работе рассмотрены процессы дивергентного мышления (ДМ) у четырехлетних детей. Дети должны были сообщать о своих мыслительных процессах через интерактивные диалоги в процессе выполнения заданий на альтернативное использование предметов. Контент-анализ детских высказываний показал, что дети генерируют использование в основном на основе автоматических ассоциативных процессов снизу вверх и иногда на основе сложных исполнительных процессов сверху вниз. Было определено, что процесс мысленного выделения свойств или частей объектов и последующая рекомбинация этих частей и свойств в новое структурированное целое может быть ключевой характеристикой ДМ для генерации детьми оригинальных идей.

Ключевые слова : дивергентное мышление, дети четырехлетнего возраста, альтернативное использование, мыслительный процесс.

С 1950-х годов изучение творчества вызывает большой интерес в различных дисциплинах, включая психологию, образование, когнитивные и нейробиологические науки. Недавний всплеск исследований креативности, включая исследования дивергентного мышления (ДМ) как основного компонента творчества, связан с возросшим значением данного процесса в XXI веке [3].

ДМ определяется как мыслительный процесс или метод мышления, используемый для поиска нескольких решений и имеет особое значение для творчества, поскольку позволяет людям мыслить в разных направлениях.

На сегодняшний день исследования ДМ показали, что даже годовалые и двухлетние дети уже способны мыслить по-разному. Таким образом, процессы мышления, лежащие в основе генерации новых идей по задачам ДМ у детей, в настоящее время недостаточно изучены. Такие знания важны, так как они могут способствовать развитию занятий и направлять взаимодействия, способствующие развитию ДМ у детей, например, в образовательном процессе [2].

Одним из вариантов анализа уровня ДМ выступает задание, получившее название «Альтернативное использование» При выполнении такого задания участников просят сгенерировать как можно больше исходных ответов для общего объекта (например, кирпича). Авторы отмечают, что ответы на такие задачи обычно следуют четкой схеме, в которой участники сначала генерируют много относительно приземленных идей, за которыми следуют все более оригинальные ответы, но генерируются в более медленном темпе. [4]

Ассоциативная теория постулирует, что участники часто начинают с генерации обыденного использования, потому что в основном семантические элементы, которые тесно связаны с данной подсказкой, активируются на ранней стадии генерации идеи. Только через некоторое время, когда наиболее очевидные и наиболее тесно связанные семантические элементы будут исчерпывающе использованы (с относительно небольшой долей действительно новых применений), семантические элементы, которые периферийно связаны с данной подсказкой, становятся активными, и доля менее традиционных, действительно новых видов использования, будет возрастать [1].

Исследователи указывают, что в ДМ задействованы как ассоциативные, так и исполнительные процессы, и что они могут по-разному влиять на количество (например, беглость) и качество (например, оригинальность) генерируемых идей. Однако этот вывод был основан на исследованиях взрослых, у которых было много лет формального образования и богатый жизненный опыт [3].

Необходимо было изучить процесс ДМ у четырехлетних детей, чтобы выяснить, какие мыслительные процессы участвуют в ДМ в этой возрастной группе, как процессы ДМ связаны со способностью мыслить дивергентно, на что указывает беглость и оригинальность, и присутствует ли уже в этом возрасте эффект последовательного порядка ответов ДМ — ключевой феномен ДМ, наблюдаемый у детей старшего возраста и взрослых [4],

Была выдвинута гипотеза о том, что дети будут в основном генерировать варианты использования, основанные на автоматической ассоциативной активации семантической и эпизодической долговременной памяти при выполнении альтернативных заданий.

Группа четырехлетних детей участвующих в эксперименте, составила 12 человек. Все дети на момент проведения эксперимента в течение двух лет посещали ДОО.

Задача «Альтернативное использование» использовалась для измерения способности детей к ДМ, а также процессов мышления, лежащих в основе ДМ. В качестве тестовых стимулов использовались изображения шести обычных предметов, представленных на рисунках в формате А4: полотенце для рук, кирпич, сетка, корзина, метла и ложка.

Перед началом теста экспериментатор объяснил детям, что им будет предложено несколько изображений обычных предметов. После рассматривания предмета нужно будет подумать о как можно большем количестве различных необычных применений этих предметов.

Перед началом эксперимента детям показали газету. Экспериментатор сначала спросил, что, по мнению детей, они могут сделать с газетой, чтобы начать разговор. Затем экспериментатор привел три примера необычного использования газеты и объяснил, как пришел к такому использованию, включая демонстрацию двух ассоциаций («Если вы собираетесь рисовать, то можно, как один мой друг, подстелить ее на стол, чтобы не испачкать его красками»; «Вы можете сложить газету, тогда у вас получится шляпа»). После демонстрации примера с газетой детям было предложено найти необычные способы использования предметом, изображенных на рисунках и объяснить свои мыслительные процессы. В процессе работы экспериментатор при затруднении детей задавал им наводящие вопросы и приводил дополнительные примеры. При этом детей просили объяснить их мыслительные процессы в процессе выполнения задания.

Экспериментатор активно побуждал детей тремя способами:

1) придумать больше идей (далее называемых «подсказками для дополнительных идей»), например: «Для чего еще вы можете использовать корзину?»;

2) подробно изложить свои идеи («подсказки-объяснения»), например: «Как вы это делаете?»

3) объяснить мыслительные процессы («подсказки-мыслительные процессы»), например: «Как вы пришли к этой идее?

Основные выводы по результатам исследования заключались в следующем:

1) когда дети объясняли, как они пришли к определенному использованию, в большинстве своем объяснения указывали на ассоциативные процессы, включающие семантическую или эпизодическую долговременную память;

2) детские высказывания иногда также указывали на другие мыслительные процессы, которые считаются более трудоемкими и исполнительными по своей природе. К ним относятся: выполнение мысленных операций над стимулом (например, разборка, повторная сборка, поворот, искажение, складывание), создание сложного сценария, в которой стимул используется в воображаемом реалистичном контексте, упоминание свойств стимула (например, сосредоточение внимания на определенных свойствах). стимула), воображение свойств стимула (например, воображение несуществующих свойств или воображение для изменения существующих свойств стимула) и упоминание элементов в тестовой среде (переключение внимания со стимула на непосредственное окружение, чтобы получить дополнительные сигналы для создания нового использования стимула);

3) процессы ассоциативного и исполнительного мышления предсказывали количество сгенерированных использований после контроля подсказок, то есть беглость речи , как одного из параметров способности ДМ;

4) четырехлетние дети продемонстрировали эффект последовательного порядка в оригинальности своих ответов.

Результаты подтвердили участие как ассоциативных, так и исполнительных процессов в ДМ. Понимание основного процесса генерации идей имеет образовательное значение. Например, результаты текущего исследования предоставляют педагогам ценные знания о том, как маленькие дети могут прийти к новым идеям. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, могут ли педагоги активно поощрять детей применять умственные операции к имеющимся материалам, чтобы находить творческие решения.

Литература:

1. Булах К. В., Цаклиотис Г. М. Дидактические возможности квест-технологий в формировании дивергентного мышления у детей дошкольного возраста // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2019. № 3
2. Белоцерковец Н. И., Чупаха И. В. Развитие дивергентного мышления младших школьников: история, проблема, поиск решений // МНКО. 2018. № 2 (69).
3. J.-T. Kuhn, H. Holling Exploring the nature of divergent thinking: A multilevel analysis Thinking Skills and Creativity, 2 (2009), pp. 116–123
4. C. S. Lee, D. J. Therriault The cognitive underpinnings of creative thought: A latent variable analysis exploring the roles of intelligence and working memory in three creative thinking processes Intelligence, 5 (2013), pp. 306–320