Роль педагога в улучшении трудовой подготовки и формировании общетрудовых умений в школе-интернате для детей с ОВЗ



Подготовка умственно отсталых школьников к работе в условиях предприятий, не предназначенных для инвалидов, является сложным и трудным делом. Оно требует, прежде всего, таких качеств личности учителя, как оптимизм по отношению к возможностям развития школьников, настойчивость и сила воли в преодолении недостатков, свойственных умственно отсталым, доброта к детям и в тоже время разумная требовательность к ним.

Чтобы учить профессиональному труду, прежде всего нужно самому владеть этим видом труда на высоком уровне в отношении как трудовых навыков, так и технологических знаний. Причем эти знания и навыки должны соответствовать уровню современного производства.

Высокая квалификация педагога по данной производственной профессии необходима не только для того, чтобы правильно строить обучение, т. е. учить тому, что нужно будет выпускнику школы-интерната на предприятии, но и для того, чтобы приобрести данный авторитет у учащихся. Авторитете учителя, основанный на его высоком профессиональном мастерстве, имеет большую силу и существенно облегчает решение многих педагогических задач.

Необходимо отметить, что задачи трудового воспитания в большинстве школах-интернатах для детей с ОВЗ решаются в основном успешно.

В школах-интернатах для детей с ОВЗ большое значение придается труду учащихся, а также тем, что сам характер деятельности учащихся на занятиях по труду способствует формированию у них положительной мотивации в данном виде учения, формирование у учащихся детей с ОВЗ знаний и общетрудовых умений представляет собой сложный процесс. Сложность определяется тем, что в школе-интернате для детей с ОВЗ решается задача -обучить человека с существенными отклонениями в психическом (часто и в физическом) развитии выполнять работу так, как это делает умственно и физически полноценный работник. Методика трудового обучения, применяемая в массовых школах и ПТУ, не дает в школе-интернате нужных результатов.

В настоящее время в обучении усилена роль производительного труда, такой труд имеет очень большое значение в школе-интернате для детей с ОВЗ. Однако если умственно полноценные подростки в значительной мере способны овладеть умением правильно выполнять производственные заказы в самом процессе такой работы, то умственно отсталых учащихся нужно тщательно и хорошо к ней подготовить. Чем значительнее глубина основного и сопутствующих дефектов школьника, тем меньше он способен к самообучению. Таким образом, задача подготовки учащихся к производственному труду в школе-интернате является ключевой. Организовать такой труд с неподготовленными к нему учащимися, надеясь, что они им овладеют в ходе работы, значит, приучить их работать по подражанию, бездумно, это не продвигает школьников в их развитии, а часто формирует негативные качества личности и отрицательное отношение к данному виду труда.

Для формирования знаний на уроках труда целесообразно широко использовать такие приемы, как создание психологической установки на восприятие теоретического материала, осуществление связи нового материала с ранее усвоенной и практической работой на данном занятии. Необходимо умело применять наглядные раздаточные пособия, экранные средства, организовывать дидактические игры.

Простейшие технико-технологические знания, которые получают учащиеся в школе-интернате необходимо формировать более основательно, так чтобы они могли служить основой приобретения более сложных знаний в профтехучилищах. Нужно больше обратить внимание на работу с учебником по труду, развивать у школьников хотя бы начальные умения самостоятельно добывать знания из книги. Формирование трудовых знаний у учащихся школы-интерната сложная задача, но без ее решения нельзя осуществить коренное улучшение подготовки квалифицированного рабочего, способного полноценно работать на массовом предприятии. Другой путь значительного улучшения трудового обучения состоит в совершенствовании индивидуального подхода и его основного направления — дифференцированного подхода учащимся. Такая необходимость диктуется полиморфностью аспектов учащихся, неоднородностью их сохранных качеств иными условиями семейного(внешкольного) воспитания.

Задача дифференцированного подхода в обучении было бы проще решать, если бы школьники различали между собой только по какому — то одному качеству, например интеллектуальному уровню. Но специальные исследования даже просто наблюдения показывают, что кроме интеллектуальных различий у них обнаруживаются различия в процессах исполнения, т. е. в моторике (самоконтроле). Наиболее эффективным будет обучение труду, при котором каждый учащийся в оптимальных для него условиях, т. е. инструктаж дается на уровне его понимания. Определяется сложность трудовых заданий в соответствии с его возможностями, оказывается необходимая помощь, учитываются индивидуальные склонности и очень часто бывает сложно выявить те свойства ребенка, которые мешают его более успешной работе. Играет ли здесь главную роль плохое усвоение технологических требований, или это связь с нарушением моторики, а может быть главный недостаток ложиться в плоскости энергетических свойств, т. е. причиной отставания является утомляемость, импульсивность, волевая слабость, отрицательный эмоциональный фон деятельности. Однако обработка вопросов дифференцированного подхода — это задачи не только науки, но и школы. Известно, что ни одна школьная методика не создавалась без большого участия практики. Методика дифференцированного подхода, как часть методики трудового обучения не может быть исключением.

В решении поставленных перед школой задач большую роль играет совершенствование подготовки учителей трудового обучения.

Овладение профессиональными приемами труда еще не создает умения самостоятельно действовать в производственных условиях. Например, взрослые олигофрены, работая в мастерских для инвалидов, иногда хорошо владеют отдельными навыками изготовления несложных деталей. Однако организовать свою работу в целом они не умеют и нуждаются в опеке со стороны умственно полноценных работников мастерской.

Способность человека работать самостоятельно опирается на достаточно развитое умение ориентироваться в трудовой ситуации, планировать и контролировать свои действия и работу в целом.

На первом этапе решение трудовой задачи учащиеся должны уметь проанализировать полученное задание: установить и запомнить, что сделать, какой для этого требуется, и какой имеется в наличии материал, вспомнить есть ли опыт выполнения подобных заданий, и т. п.

Рассмотрим, чем отличается первый этап решения трудовой задачи у учащегося массовой и коррекционной школ. Прежде всего, необходимо отметить, что наблюдения показывают значительную разницу во времени, которое затрачивают учащиеся обоих типов школ на предварительную ориентировку в задании. У учащихся массовой школы в новой для них трудовой задаче этап ориентировки более продолжителен, чем у умственно отсталых в тех же условиях.

Казалось бы, этот факт противоречит общеизвестным физиологическим и психологическим характеристикам детей — олигофренов. В соответствии с этими характеристиками их умственные и сенсорные действия происходят медленнее, чем в норме и, следовательно, на ориентировку в одном и том же задании ученику коррекционной школы должно требоваться больше времени. Однако это не так. В чем здесь причина? Объясняется ли наблюдаемый нами факт только недостатками воли учащихся коррекционной школы в их стремлении как можно быстрее получить конечный результат работы?

Психологические исследования и опыт обучения умственно отсталых школьников показывают, что нарушение воли, безусловно влияет на организацию их трудовой деятельности. В то же время есть и другие не менее существенные причины, в силу которых ученики коррекционной школы уделяют меньше времени предварительной ориентировке в задании. Прежде всего, следует отметить бедность содержания ориентировочного этапа их деятельности, которые позволяли бы им сформировать отчетливый образ результата предстоящей работы и учесть все его условия.

Ученики массовых школ к началу обучения в школьных мастерских обычно владеют элементарными приемами анализа изделия образца. Так они сначала выделяют основные части изделия, затем части, которые крепятся к основным частям или на них расположены, и наконец, детали основных частей.

Умственно отсталые школьники, не обучавшиеся приемам ориентировки, осматривают изделие непоследовательно, без определенной системы, часто не обращают внимания на отдельные элементы предмета — образца. В результате сформированный у них предметный образ не содержит мелких или малозаметных частей или элементов изделия. Поэтому меньше время умственно отсталых учащихся, затрачиваемое ими на предварительную ориентировку, по сравнению с нормой во многом объясняется их бездеятельностью, неумением организовать свои действия.

Самостоятельность школьников в труде во многом зависит от их умений предвидеть, каждый последующих ход и промежуточные результаты своих действий, т. е. планировать свою деятельность.

Из практики хорошо известно, что у учащихся коррекционных школ без специальных педагогических мер не возникает потребности в развернутом планировании трудового задания. Это связано с особенностями их психики, с тем, что процесс планирования труден для этих учащихся и самостоятельно они не осознают его необходимость.

Другие по характеру трудности планирования связаны с недостаточным умение учащихся коррекционной школы действовать рационально. Рациональность плана работы, с одной стороны, зависит от содержания используемых приемов, с другой от умения работающего устанавливать причинно-следственные связи как между отдельными действиями, так и между действиями и их результатами.

Успешность работы по словесной инструкции во многом зависит от понимания и запоминания плана, что в свою очередь связано с развитием речи учащихся. При недостаточном понимании речи школьники, как правило, приступают к работе, не усвоив полностью объяснение учителя и надеясь на его помощь уже в ходе выполнения задания. Следовательно, на усвоение инструктажа, кроме других особенностей психики, характерных для умственно отсталых учащихся, влияет и их отношение к процессу инструктирования. Наблюдения показывают, что школьники часто проявляют отрицательное отношение к инструктажу учителя и торопятся приступить к практической работе.

Необходимо учитывать, что слишком подробные, многословные инструкции учащиеся коррекционных школ усваивают плохо. Особенно трудно они воспринимают письменные инструкции. Наиболее доступный вид инструктирования в учебных мастерских коррекционных школ — практический показ приемов выполнения практической работы, сопровождаемый объяснением учителя. Такой процесс инструктирования опирается на довольно высокий уровень способности школьников к подражанию. Однако для развития самостоятельности учащихся в труде знакомство учащихся с планом выполнения задания путем демонстрации всей работы рекомендуется применять только в младших классах при изучении отдельных тем, а также во время индивидуального инструктажа отстающих учащихся.

Неодинаковое развитие разных сторон трудовой деятельности учащихся нередко приводит и к таким случаям, когда значительное отставание по большинству параметров сочетается с некоторыми положительными чертами в их поведении, учебе и труде. Например, при низком интеллекте и существенных недостатках двигательной сферы может обнаружиться относительно высокий уровень работоспособности ученика (положительное отношение к простейшим заданиям, способность длительное время активно работать над ними).

Знание учителем положительных качеств отстающего ученика позволяет осуществить индивидуальный подход с опорой на эти качества.

Литература:

1. https://nsportal.ru/detskiy-sad/konstruirovanie-ru...
2. https://helpiks.org/8-24617.html