Социальные предпосылки становления педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века

Объективные условия становления педагогической психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей. Следует отметить, что до середины XIX века народное образование Великобритании находилось в руках духовенства и частных лиц. Долгое время на становление и развитие системы образования в Великобритании огромную, если не сказать, ведущую роль, оказывала церковь и ее служители. Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования, признавая как данность религиозное обучение и воспитание. Взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании оказались одними из наиболее важных проблем при создании систем национального образования. Особенностью английской системы образования было также и предоставление прав и функций, собственного статуса и административных мер управления школьной политикой местным органам, что было особенно характерно для Лондона, где каждая школа действовала по собственному уставу, что влекло за собой отсутствие единообразия в системе школьного управления [1, с.203]. Частный характер образования имел как положительные, так и отрицательные стороны. Благодаря частной инициативе в Великобритании, как ни в какой другой стране, была широко развита сеть школьных учреждений, что свидетельствует о большой возможности получения начального образования среди детей из малоимущих слоев населения. Но наличие огромного количества школ с их принадлежность к различным педагогическим обществам, борьба и несогласованность по религиозным вопросам привели в 70-ые годы систему образования в состояние кризиса.

В конце XIX веке как никогда остро, проявились расхождения: с одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения оставалась без какого-либо образования [1, с.180]. Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в конце XIX столетия вступила в новую фазу.

В апреле 1839 г. (по некоторым источникам – январь 1840 года) был создан Комитет по образованию, чьей важнейшей функцией стало распространение выделяемых правительственных субсидий на нужды начальных школ и контролирование их использования. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий [7, с.13]. В 1891 году был принят закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации – "Школьные кодексы". Усилилась роль государства в развитии школьной системы, создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии, решалась проблема подготовки квалифицированных педагогов. В 1899 на основе Департамента просвещения (образован в 1856) и Департамента науки и искусств (1853) было создано Ведомство просвещения, чуть ранее Школьные служба здоровья: в Лондоне в 1890 г., в Бредфорде в 1894 г. А. Н. Джуринский в своей книге по истории педагогике пишет, что в конце XIX столетия проблема народного образования вышла на первый план, тем самым, завершая формирование классической педагогики нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике того времени происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки [1, с.179]. В начале XX века Великобритания вступила в новый этап развития всеобщего и бесплатного начального народного образования, наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории воспитания. По мнению Л. Херншоу, годы с 1870 по 1944, были годами революционного развития в Британском образовании и в этом развитии психология, играла немалую роль [8, с.257].

По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития ребенка с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста. Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени: это были, главным образом, исследования движущих сил и особенностей интеллектуального развития.

Несмотря на то, что всегда существовал непосредственный интерес к детской душе, предметом научного изучения детство стало довольно поздно. Характерным надо признать, что первый научный интерес к детству исходил от врачей. Врачам одним из первых пришлось столкнуться с фактом своеобразия детства: детей нельзя лечить так, как лечат взрослых; развитие ребенка делает особенно сложным и тонким вопрос о вмешательстве в жизнь детского организма. Все это естественно выдвигало необходимость специального изучения ребенка. Но наука о детях в первое время развивалась крайне медленно. Старая метафизическая психология, основанная только на данных метода самонаблюдения, не благоприятствовала развитию детской психологии. Так же мало располагала к изучению душевного мира детей и господствующая до второй половины XIX века теория познания с ее учением о врожденных идеях. С другой стороны и естествознание в первой половине XIX века переживало свою юность: в это время шла интенсивная разработка методов научных изысканий. В XIX веке, как в философии, так и в естествознании стала господствовать идея развития, оказавшая огромное влияние на формирование многих наук. Особенно ценно было развитие эмбриологии. Так же благотворно на развитие психолого-педагогической науки отразились открытия в анатомии, физиологии, психиатрии.

Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Великобритании того времени. По мнению Т.Д. Марцинковской в конце XIX века в развитии психолого-педагогической науки соединились направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, этнографические исследования детства и языка (изучение детских игр, сказок) и педагогическое воздействие на развитие психики ребенка [2, с.41].

Крупные успехи, достигнутые естествознанием, усовершенствование методов экспериментально-психологических исследований породили желание широко использовать всю сумму строго научных, экспериментальных методов для всестороннего изучения человека, как объекта воспитания, в надежде, что точное знание этого объекта поможет со временем построить новую, фактически обоснованную психолого-педагогическую науку. Так возникло педологическое движение. В конце XIX века изучение детства по всему миру проводилось с такой активностью, что его можно было рассматривать как всемирное движение [4, с.51]. В 1910 году, в Москве вышел перевод книги шотландского психолога Вильяма Друммонда "Введение в изучение ребенка", в которой автор писал о том, что в конце XIX века в Великобритании началось движение в пользу изучения детства. Это движение, как и всё новое, было встречено жесткой критикой. Критика исходила из двух кругов, от представителей публики, которые считали, что изучение детства бесполезно и даже вредно для ребенка, что изучение детства никогда не будет точной наукой, что работники этой области не имеют должной подготовки и не владеют научными методами, а их выводы ошибочны. Другая критика исходила от представителей науки, которые считали, что экспериментальная психология бесполезна для учителя. Профессора были против выделения детской психологии в самостоятельную область знания. Несмотря на волну протеста полученные в ходе изучения практические результаты по уходу и воспитанию детей нашли отклик среди ученых, психологов, педагогов и родителей и пробудили интерес к изучению психики ребенка у большого числа исследователей. Появлялось большое количество литературы по вопросам педологии, создавались педологические общества, например «Национальный родительский педагогический союз» («Parents National Educational Union»), издавались периодические издания («The Parents Review», «Transactions of the Childhood Society»), посвященные исключительно интересующим их вопросам. Современный отечественный психолог Е.В. Улыбина в статье «Инцестуозная реальность детства в современной культуре» пишет, что в течение последних столетий детство привлекало все больше внимания взрослых, и ему приписывалась все большая ценность [6, с.31].

Приехавшая из Америки и вдохновленная идеями Стенли Холла, группа английских учителей создала в Эдинбурге в 1894 году «Общество женских британских преподавателей», а также «Ассоциацию по изучению детства» («Child-Study Association») [4, с.51]. С 1899 года Ассоциацией стал выпускаться журнал - «The Paidologist» (переименованный в 1908 «Child - Study» - «Изучение детства»). В 1901 году в Лондоне было основано другое Британское психологическое общество - «Общество Детства» («Childhood Society»), целью которого было создание условий для благоприятного физического и умственного развития детей. В 1905 (по некоторым источникам в 1907 году) году «Общество Детства» и «Ассоциация по изучению ребенка» объединились, чтобы сформировать «Общество Детского Исследования» (The Child Study Society), которое прекратило свое существование в январе 1948 года. Нет сомнения, что данная работа по изучению ребенка была весьма значительна и имела образовательную ценность.

Во второй половине XIX века многие психологи состояли в Британской Ассоциации по развитию науки, основанной в 1831 году, которая первоначально была ориентирована на физические и биологические науки. В 1884 году в Ассоциации была основана секция антропологии, 1893 – секция психологии, в 1901 – секция образования. С 1913 года стали проводиться регулярные симпозиумы по психологии (1915, 1916, 1919 и 1920). Начало двадцатого столетия характеризуется тесным взаимодействием между образованием и психологией. Сэр Джон Адамс на заседании Британской Ассоциации (1912 год) заявил: «образование захвачено психологией», оно стало полем ее деятельности [8, с.254].

Педагоги, психологи, ученые XIX столетия, поняв потенциальную ценность психологии относительно обучения и воспитания, обратились к вопросам педагогической психологии. Великобритания тех лет нуждалась в учительских кадрах, а, следовательно, в учебных пособиях по педагогической психологии. Отсюда вытекает необходимость психологической подготовки – те специальные знания, которые даются изучением основ науки, ее специальных вопросов и методов, а также и «то особое искусство, которое достигается путем методического приложения на практике этих познаний к действительному наблюдению и истолкованию всех проявлений душевной жизни» [5, с.23]. Наибольшей популярностью у педагогов пользовались учебники Дж. Селли и А. Бэна.

Английский философ, физиолог и психолог Александр Бэн был одним из крупнейших представителей ассоциативной психологии. В своих работах «Ощущения и интеллект» (1855), «Эмоции и воля» (1859) он доказал, что ассоциативная психология должна рассматривать не только те ассоциации, которые существуют в сознании индивида, но и те, которые лежат в основе его поведения. Книга А. Бэн «Наука воспитания» (другой перевод «Воспитание как наука»), изданная в Лондоне в 1885 году [3, с.94], стала первым учебником по воспитанию и обучению для учителей Великобритании, который давал минимум психологических знаний, необходимых для специальной профессиональной подготовки учителя в определенных исторически сложившихся условиях. В энциклопедии по образованию, изданной в Нью-Йорке в 1889 году, отмечался достаточно низкий уровень интереса англичан к педагогике как научной дисциплине. Поэтому, по мнению Е.С. Миньковой, весьма велико значение первого учебника по педагогической психологии А. Бэна [3, с.123].

Членом Британской ассоциации по изучению ребенка был английский психолог Джеймс Селли, сыгравший важную роль на первом этапе самостоятельного развития детской и педагогической психологии (Дж. Селли принято считать пионером научной детской психологии в Великобритании) [4, с.52]. В 1895 г. Дж. Селли издал книгу «Изучение детства». Это был один из первых учебников по детской психологии. Труды Дж. Селли «Очерки по психологии детства», «Основы общедоступной психологии и её применения к воспитанию», «Педагогическая психология» способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения и, как результат, частичному изменению программ обучения и самого стиля общения педагогов с детьми [4, с.52-53]. Важное значение английский ученый придавал необходимости изучения внутреннего мира ребенка, исследованию детской речи, мышления и воображения, причин возникновения детских страхов, формированию основ нравственного и эстетического развития ребенка. По мнению Е.С. Миньковой, учебник по педагогической психологии, написанный Дж. Селли, имел огромное значение в деле популяризации психолого-педагогического знания [3, с.194].

Во второй половине XIX века огромное значение для психологии, в частности и для педагогической психологии, имело эволюционное учение Г. Спенсера. Педагогические статьи Г. Спенсера объединенные в одну книгу «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (опубликована в Великобритании в 1861 году), имели огромное влияние на становление и развитие педагогической психологии не только в Великобритании, но и в странах Западной Европы. Теория Г. Спенсера получила широкое распространение, оказав огромное влияние на формирование детской и педагогической психологии.

Решающее значение для развития психолого-педагогической науки имели эволюционная теория и идея развития Ч. Дарвина. Две его работы непосредственно касаются психологии - «Выражение эмоций у животных и у человека» (1872) и «Биографический очерк маленького ребенка» (1877). Последняя работа способствовала углублению представлений об эволюции врожденных форм человеческого общения, повышению интереса к проблеме детства среди естествоиспытателей, так как здесь было показано, что именно в раннем детстве развитие происходит наиболее интенсивно [4, с.56].

Становлению и развитию педагогической психологии в Великобритании в конце XIX века способствовало появление комплекса социальных предпосылок, необходимых для ее выделения в качестве самостоятельной области научного знания. Проанализировав социальную ситуацию в Великобритании того периода времени мы выделили объективные предпосылки формирования педагогической психологии: неудовлетворительное состояние народного образования; требования педагогической практики; появление и распространение педологических движений.

Литература:

1. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебн. Пособие для вузов. М.: Издательская группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. – 272 с.

2. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.– 272 с.

3. Минькова Е.С. Психолого - педагогическое наследие английской опытной школы второй половины XIX в. Монография. 1999.– 329 с.

4. Омельчанко Е.В. Сравнительный анализ развития детской психологии в странах Западной Европы (Англия, Германия, Франция) и России конца XIX – начала XX вв.: диссертация … кандидата психологических наук: 19.00.01 / Омельчанко Елена Валерьевна; [Место защиты: Психол. ин-т Рос. акад. образования] Москва, 2007.– 152 с..

5. Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха. Издание К.И. Тихомирова. М., 1901.– 301 с.

6. Улыбина Е.В. Инцестуозная реальность детства в современной культуре // Мир психологии. 2002. №1. – 30-46 с.

7. Флейшнер Л. История народного образования в Англии. Одесса, Типография Исааковича, 1895.– 48 с.

8. Hearnshaw L.S. A short History Of British Psychology 1840-1940. New York, 1964. P. 331