Ключевые слова: обучение, когнитивные теории, интерес, ученик
Vernunft und Gefühl — diese zwei Begriffen bestimmen eine lange wissenschaftliche Tradition in der Erklärung des Unterrichts. Noch Herbart am Anfang des 19. Jahrhunderts betrachtet das Gefühlsleben als ein wichtiges Merkmal des „Innerliches“ im dem Unterrichtsprozess. Die gegenwärtigen psychologischen Forschungen versuchen „das Innerliche“ zu konkretisieren. Daraus erfolgen zwei Richtungen in der Erklärung des Unterrichts: die Ökologische — untersucht den Unterricht als ein Prozess der gegenseitigen aktiven Anpassung zwischen dem sich entwickelndem Schüler und seiner wechselnden unmittelbaren Umwelt und die Zweite — nämlich die Kognitive, die die Informationsverarbeitung und die enge Beziehung zwischen dem Lang- und Kurzgedächtnis thematisieren.
Diese zwei Theorien nachfolgend, kann man das Interesse als einen Mechanismus für die Regulation der Schüleraktivitäten in dem Unterricht interpretieren. Daran sind die Untersuchungen von Hidi gerichtet [2]. Sie nimmt an, dass das Interesse ein rein emotionales Konstrukt ist und ist von Bedeutung bei der Auswahl der Information im Laufe ihrer Verarbeitung. Das Interesse ist auch wichtig bei der Speicherung der Information in dem Langzeitgedächtnis.
Die Autorin, in der Zusammenarbeit mit Krapp, unterscheidet das individuelle von dem situativen Interesse und denkt, dass sie sich einander beeinflussen. Das individuelle Interesse schafft Voraussetzungen für die Differenzierung des Unterrichts. Dadurch kann der Lernende sich selbst und seine Handlungen identifizieren. Es bleibt aber bis jetzt unklar, warum entwickeln sich einige Interessen als die lebenslangen Interessen, andere — löschen [2, p.217]. Das situative Interesse ist nicht so direkt auf die individuellen Eigenschaften gerichtet. Es machen die situativen Prämissen für den Unterricht für alle Schüler gleich.
Das gilt nach Hidi besonders für die Lesematerialien. In ihrer Forschung bestimmen Hidi&Baird das Interesse an den Ideen in dem Text und bzw. an den Themen darin als eine Art situatives Interesse. Soweit ist das Schulbuch die wichtigste Informationsquelle für die Lernenden im Unterricht, lässt sich ausführlich erforscht werden, welche Merkmale der Texte das Interesse bewirken.
In ihren Untersuchungen unterscheidet Hidi unter drei Arten Schulbuchtexte:
- Typische Geschichten mit der klaren narrativen Struktur;
- Erklärende Texte, die Tatsachen, Erklärungen, Beschreibungen und Anweisungen beinhalten;
- Gemischte Texte, weil sie einige erzählende Episoden oder Anekdoten enthalten; dabei Episoden und Anekdoten weisen auf die wichtigen Informationen im Text hin [2, p.225].
Hidi bemerkt aber ausdrücklich, dass die kognitiven und affektiven Gründe der Interessiertheit unterschiedliche Quellen haben können. Es ist nicht unbedingt notwendig, das Interesse mit den positiven Emotionen verbunden zu sein. Das situative Interesse kann eine Reihe von Reaktionen veranlassen — von dem Abscheu bis zum Vergnügen und kann auch kurzfristig sein. Die Neugier ist auch etwas unterschiedliches von der Interessiertheit. Hidi bezeichnet die Interessiertheit mit den folgenden Merkmalen:
- Sie kann durch Merkmale angeregt sein, die außer dem Muster der kollektiven Variablen sind und verursachen keine Unsicherheit oder Konflikte (kollative Variablen sind die Stimuli des Interesses mit variierenden Charakteristiken); [2, p.221].
- Sie könnte ein anderes Verhältnis zu den Stimuli haben, die die Neugier anregen: Z. B. die Wahrnehmung der sinnlichen Muster, die als interessant bezeichnet sind, zeigt eine monotone Relation in Bezug auf den kollativen Variablen, die eine U-Form haben;
- Sie kann oder kann nicht kurzfristig sein; sie wird oft z. B. nicht durch eine Frage ausgedrückt — der Schüler liest einen Krimi-Roman, er versteht, wer der Mörder ist und danach gibt es kein Interesse mehr zu lesen [2, p.233].
Die festgestellten empirischen Daten beweisen, dass die Texte die Interessiertheit nur dann anregen, wenn der Lehrer die höhe Aktivität der Schüler unterstützt, die Identifizierung des Charakters erleichtert, dabei die Themen des Textes sollten lebensnah und neu für die Schüler sein [2, p.228]. Also die Information gibt die Impulse der Interessiertheit nur dann, wann die Information konkret, aktiv und persönlich für die Schüler erwies. Wenn die Information abstrakt oder wissenschaftlich ist, bewirkt sie die Schüler nicht. Weitere Untersuchungen von Hidi erbringen Nachweise dafür, dass die Aufmerksamkeit bei dem Interesse an dem Text eher automatisch als selektiv verstärkt wird. Dankbar daran wird das Textverstehen kognitiv leichter, kohärenter und tiefer.
Eine andere Quelle der Emotionalität in dem Unterricht sind die Bedürfnisse und Motive von Schülern. Wann der Schüler seine Bedürfnisse als befriedigt im Unterricht erlebt, zeigt er eine höhere Bereitschaft zur Teilnahme am Unterricht. Die Motive begründen nach Voss&Schauble [4, p.102] das individuelle Verhalten bezüglich der Orientierung und Verwirklichung der Ziele im Unterricht. Deshalb wäre es fruchtbar das Lernen funktional zu betrachten. Das bedeutet, dass die Person nur in einer ständigen Wechselbeziehung mit der Umwelt produktiv lernt. In diesem Kontext ist die wichtigste Aufgabe des Lernens eine Anpassung an dieser Umwelt leichter zu machen. In diesem Anpassungsprozess spielen die organischen und sozio-kulturellen Komponenten eine wichtige Rolle. In der Entwicklung differenzieren sich immer besser die Wertorientierungen und die intellektuellen Fähigkeiten der Person, die eine Erweiterung der Kapazität der kognitiven Prozesse voraussetzen. Die selektive Aufmerksamkeit, das Arbeitsgedächtnis und die metakognitive Regulation nehmen ihre Effizienz mit dem Alter zu. Das erlaubt von Jugentliche die relevante und irrelevante Information in der Umwelt, zu identifizieren. Sie können dankbar diese Altersveränderungen ihre Ziele in dem moralischen, sozialen und beruflichen Bereich festzustellen.
Also, je mehr lernt der Schüler von dem „Außen“, desto mehr differenziert und besonnen werden seine „innerlichen“ Interessen und Ziele. Also jedes Lernen umfasst kognitive und affektive Komponenten. Deren Funktionierung kann unter dem Einfluss von folgenden Faktoren beschädigt oder intensiviert sein:
- Wissen, Überzeugungen und Affektivität: Die Untersuchungen beweisen, dass ohne genug Wissen eine richtige Interpretation der Input-Information gemacht werden kann; das ist dankbar der Überzeugungen oder der Vorahnungen möglich;
- Motivation: Werte, Interesse und Ziele: diese drei Faktoren beeinflussen die Speicherung der registrierten Information, was die Kapazitätszuweisung ins Spiel bringt; das Lernen bleibt effektiv, wenn die Motivation vorhanden ist und der Schüler eine Freude bei der Arbeit über die Aufgabe erlebt; wenn die Motivation fehlt, sogar bei dem Vorhanden von Wissen, würde der Schüler aktiv nicht lernen und seine Leistungen unbefriedigend bleiben;
- Ablenkung: In dem Lernprozess kann man eine Hemmung entstehen — z. B. wenn der Schüler auf eine Aufgabe konzentriert arbeitet, bricht aber im Augenblick seine Arbeit auf, weil jemand — Lehrer, Mitschüler ihm ein neues Thema oder ein anderes Ziel vorgeschlagen hat;
- Verstehen: Wenn wir das Verstehen psychologisch-prozessual artikulieren, können wir unter zwei Arten der Informationsverarbeitung unterscheiden: Eine oberflächliche, auf das Reproduzieren ausgerichtete Lernstrategie und eine vertiefende Lernstrategie, die auf die Förderung des Verständnisses ausgerichtet ist; auf diese Weise berichten einige Lernende über einen „Eindruck“, andere — über eine grundlegende „Überprüfung“ des Lerninhalts und der Lernaufgabe [4, p. 110–111].
Diese vier Faktoren beeinflussen die kognitiven und affektiven Lernergebnisse jedes Schülers. Jedes beliebige Lernziel kann erreicht werden, wenn der Schüler diese vier Faktoren optimal durch seine Lernhandlungen arrangiert. Wissen und Emotionen bestimmen die Qualität der Lehrer-Schüler Beziehung in jeder Unterrichtsphase mit. Die Lernaktivitäten, an denen die Schüler teilnehmen, sind eine Vorbedingung für die Erweiterung ihrer Kompetenzen. Das Lernangebot im Unterricht kann also in unterschiedlicher Weise genutzt werden, um das individuelle Profil des Schülers zu bilden.
Nenninger betrachtet das Interesse im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen den Kognitionen und dem Domänen Lerninhalt. Für ein effektives Lehren sind nicht nur kognitive Voraussetzungen nötig, sondern auch die Voraussetzungen wie das Interesse. Nämlich das Interesse als eine eigenartige emotionale Bereitschaft und die „sich motivierende“ Zielorientierung stimulieren des Schülerlernens. Dankbar beiden anregenden Determinanten werden unterschiedliche Lernstrategien angewendet und daraus erfolgen unterschiedliche Lernprozesse und Lernergebnisse.
In einigen Unterrichtstheorien werden die kognitiven Komponenten des Lernens hervorgehoben. Beispiele dafür sind die Leitlinien von Ausubel, Novak und Hanesian oder von Gagne [3, p.123]. Die Ersten beschreiben das Lernen als ein Komplementärprozess, in dem die neue Information mit den bestehenden kognitiven Strukturen verflochten wird. Gagne beschreibt das Lernen hierarchisch als Aneignung der kognitiven Fertigkeiten und die Motivation als zweirangiger Faktor, der das Wissen vermittelt. Die Forschungen von Dörner über die Lernstrategien zeigen, dass der Wunsch und subjektives Verständnis für das Lernziel auch wichtige Determinanten des Lernens sind. Deshalb, meint Nenninger, wäre notwendig zu bemerken, dass die Qualität des Lernens von dem Lernende selbst bestimmt wird.
Die Interpretation der Lernsituation vom Schüler ist eine Einflussgröße, wenn man die Beziehung zwischen dem Interesse und den Kognitionen geforscht wird. Sie würde unterschiedlich in den unterschiedlichen Domänen von Wissen. Genauso veränderlich würden auch die Lernstrategien, die eine Kontrolle über den beiden Bereichen — Emotionalen und Kognitiven — üben.
Diese These wird von Weinstein&Mayer empirisch unterstützt. Das Lernen bestehet aus vier Komponenten: Selektion der Information in der Umwelt, Speicherung der vorübergehenden Information in dem Arbeitsgedächtnis, Konstruieren des neuen Wissens durch Verbindung der existierenden und neuen Information, Integrieren dieses Wissens in den kognitiven Strukturen [zit. nach 3].
Ein weiterer Beitrag zu der Erklärung von dem Interesse als ein stimulierender Faktor macht die Lerntheorie von Heckhausen und seinem Mitarbeiter Rheinberg [1]. Sie fokussieren sich auf die zielorientierten Aktivitäten von Schülern, die auch das motivationalen Verhalten umfassen. Heckhausen&Rheinberg beschreiben die Lernmotivation nach dem Handlungsmodell. Die Lernergebnisse hängen mit dem Erreichen des unmittelbaren Zieles und mit ihrer Wünschbarkeit zusammen. Die zusätzlichen Faktoren dazu könnten z. B. das Erleben der persönlichen Anstrengung oder dem zufälligen Glück bei der Lösung einer Lernaufgabe sein. In diesem Sinn spielt die Interessiertheit eine gewisse Rolle beim Realisieren des Lernens.
Nenninger nimmt diese Idee an und setzt ihr in Bezug auf die Person-Gegenstand-Idee über das Interesse von Krapp, Prenzel und Schiefele. Er definiert die inhaltsorientierte Motivation als eine Art Kombination von der Wert-Erwartung und den inhaltsorientierte Motiven. Die Kategorie „Inhalt“ versteht er aber spezifisch: als „interest in a content area“ und als „readiness for work in a content area“ [3, p.128]. Der Autor interpretiert weiter die inhaltsorientierte Motivation als eine kognitive Explorierbarkeit und als eine persönliche Bedeutsamkeit der Lernaufgabe. In dem konkreten Kontext zeigt diese Motivation höhere Plastizität als die Leistungsmotivation. Empirische Untersuchungen beweisen eine Veränderung im Lehr-Lern-Prozess. Nach einer Woche erhöht sich die contentorientierte Motivation; 5–7 Wochen später kehrt sie sich zurück. Das beweist nicht nur die Kontrollfunktion der inhaltsorientierten Motivation, sondern auch das, dass sie ein Teil an dem Lernprozess ist.
Die empirischen Befunde sprechen insgesamt für eine Sensitivität des inhaltsbegründeten
Interesses an der Lehrmethode. Sie ergänzt die Lehrmethode und fördert den Ausdruck der Handlungsbereitschaft von Schülern und der anpassenden Strukturierung der Lernbedingungen. Einige Effekte auf die kausale Attribution, Wissen und auf die relevante für das Vervollkommnen der Fertigkeiten Information wurden auch nachgewiesen. Das vervollständigt die Daten über die Funktionen des Interesses als Hauptkomponente der inhaltsorientierten Motivation. Diese Funktionsweise beweist, dass die inhaltsorientierte Motivation unterscheidet sich von der leistungsorientierten Motivation. Die letzte wirkt langfristig, solange die inhaltsorientierte Motivation umfasst drei Aspekte des Lernens — die konkrete Situation, den spezifischen Inhalt und den klar formulierten Lernzielen [3, p.145].
In dem vorliegenden Beitrag wurde keinen vollständigen Überblick über die Theorien des Interesses als ein Prozess, der den Unterricht intensiviert, dargestellt. Trotzdem wurde es hinreichend deutlich den Mechanismus dadurch, dass Interesse die Schüleraktivitäten steuert. Es ist eine einflussreichere Bedingung für die Verbesserung der Schüleraktivität im Unterricht.
Literature:
1. Heckhausen, J., Heckhausen, H.(2006). Motivation und Handeln. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
2. Hidi, S.(1992). Situational Interest and Its Impact on Reading and Expository Writing. In: (Eds.) K. A. Renninger, S.Hidi, Andr. Krapp:The Role of Interest in Learning and Development. Hillsdale, New Jersey Hove and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, p. 215- 238.
3. Nenninger, P. (1992). Task Motivation: An Interaction between the Cognitive and Content-Oriented Dimensions in Leraning. In: (Eds.) K.Ann Renninger, S.Hidi, Andr.Krapp: The Role of Interest in Learning and Development, Hillsdale, New Jersey Hove and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, p. 121–147.
4. Voss, J.F., Schauble, L.(1992). Is Interest Educationally Interesting≤ An Interest-Related Model of Learning. In: (Eds.) K. A. Renninger, S.Hidi, Andr. Krapp:The Role of Interest in Learning and Development, Hillsdale, New Jersey Hove and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, p.101–120.
