Некоторые аспекты разработки уроков русского языка и литературы в условиях поликультурного пространства

Цель настоящей статьи — освещение некоторых моментов, связанных с разработкой уроков русского языка и литературы в поликультурном пространстве, под которым мы подразумеваем образовательную среду, основанную на взаимовлиянии и диалоге культур, интеграции учебных дисциплин.

Для достижения указанной цели мы ставим и решаем следующие задачи:

1)      рассмотреть понятие «поликультурное пространство»;

2)      проанализировать специфику организации уроков русского языка и литературы с учётом проблемы поликультурного дискурса;

3)      рассмотреть отдельные методические приёмы на уроках данных дисциплин гуманитарного цикла.

Актуальность поднятой проблемы обусловлена всё возрастающим в XX — XXI вв. интересом к диалогу культур различных народов, вниманием к нравственно-ориентационному компоненту учебно-воспитательного процесса, ставящему своей задачей воспитание всесторонне развитой, духовной личности. К данной проблеме обращались педагоги и философы О.В Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, Н. Б. Крылова, М. Н. Кузьмин, 3.А. Малькова, Л. Л. Супрунова, О. С. Газман, Г. М. Иващенко, Е. В. Бондаревская.

Новизна настоящей работы определяется тем, что уроки русского языка и литературы рассматриваются в рамках поликультурного пространства, воплощающего духовное единство филологии и культурологии, культур разных народов и стран. «Поликультурность понимается не только как полинациональность, но как способность человека интегрировать в своём сознании различные культурные пласты, области, смыслы, значения, носителями которых являются научные и художественные тексты» [9, 5], — таково определение педагога А. А. Факторович.

Как же интерпретируется специфика гуманитарного мышления в условиях поликультурного дискурса? Что такое поликультурное пространство?

Исследователь творчества Ф. М. Достоевского М. М. Бахтин, характеризуя гносеологическую ситуацию в филологических науках как «отражение отражения», «мысль о мысли», «текст о тексте», отметил, что «сущность гуманитарного мышления — это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимоотношение текста (предмета изучения) и создаваемого контекста (вопрошающего...)» [2, 167], в котором реализуется мысль анализирующего текст человека, пропущенная через сознание его как носителя определённой культуры, определённого менталитета. В процессе диалога текста и мысли познающего субъекта реципиент не только исследует текст художественного произведения, но и даёт ему оценку, наполняет его ценностно-ориентационным смыслом. В филологических дисциплинах диалог текста и контекста осуществляется в процессе интерпретации литературного произведения как продукта культуры определённого народа. Абсолютно очевидно, что на уроках литературы тексты звучат, но на уроках русского языка текст художественного произведения представлен довольно скупо, хотя тут речь должна идти не только о той или иной единице языка, но и об её функции в тексте, например, о безличном предложении в рассказе «Антоновские яблоки» И. А. Бунина, любителя односоставных предложений. Безличная конструкция свидетельствует о спокойствии, гармонии мировосприятия автора, об его духовно-нравственной культуре, плоть от плоти культуры русского дворянско-помещичьего человека, склонного более к безличному, спокойно-рассудительному миросозерцанию, нежели к активно действующему началу, исходящему из сознания того, что всё течёт и изменяется, вне зависимости от деятеля, по воле творца. В итоге учитель и ученик приходят к осознанию смысла произведения в целом, его идейного содержания, ценностного наполнения. Таким образом, изучение языковой единицы и специфики её функций в тексте выводит реципиентов на уровень авторской идеи.

В итоге создаётся следующая пирамида работа над единицами языка: единица языка — ценность и функции этой единицы в составе целого — авторский замысел, идея произведения как факта культуры в целом — собственно культура народа.

Таким образом, важнейшим недостатком разработки уроков русского языка в современной школе является то, что мы учим школьника видеть языковую единицу, но не учим понимать её смысл, её функцию в тексте как феномене культуры. От части мы не переходим к целому, нарушая «закон герменевтического круга», сущность которого состоит в гармоничном единстве целого и его частей, а это чревато недопониманием роли той или иной единицы языка.

Языковая единица немыслима без контекста, литературного произведения, а его постижение невозможно без обращения к литературному процессу, культуре. Творчество одного поэта, писателя, драматурга не должно изучаться в отрыве от творчества другого, нужно указывать на преемственность в развитии литературы, письменной культуры общества. Важнейшими методическими приёмами, подчёркивающими преемственность развития культур, служат компаративистский анализ (иначе говоря, сопоставление текстов художественной литературы) или концептуальный анализ.

При сравнительном анализе первостепенную роль играют основания для подобного рода сопоставлений, а именно сходство тематики рассматриваемых произведений, проблем, поставленных в них, стилистики, языка или композиции их. Концептуальный же анализ обращён к постижению концептов как «сгустков культуры» [7, 42] в сознании человека (определение языковеда Ю. С. Степанова), например, изучение концепта «Россия» в поэзии серебряного века предполагает создание нескольких моделей понимания России как знакового символа определённой культуры (Россия-мать в поэзии С. А. Есенина, Россия-жена, степная кобылица в поэзии А. А. Блока). Подобные формы работы можно использовать при организации исследовательской деятельности учеников.

Таким образом, исходя из осмысления учебно-воспитательного процесса как поликультурного пространства, роль гуманитарных наук мы понимаем как роль проводника, источника связи между текстом и контекстом. Тщательная проработка некоторых аспектов в обучении русскому языку и литературе сводится к следующему:

1)        активное использование текста как системы уровней, ярусов в процессе работы над различными языковыми единицами, выявление их специфических свойств и функций в этом тексте и его интертекстуальной, культурологической, реальности;

2)        компаративистский и концептуальный анализ на уроках литературы как ядро исследовательского компонента деятельности учеников, в котором соединяются анализ, синтез и классификация;

3)        интеграция различных учебных дисциплин и культур народов мира;

4)        ценностно-ориентационная направленность образования, работа над умениями учеников высказывать и аргументировать свою точку зрения, занимать активную жизненную позицию в поликультурном пространстве, воплощающем единство культур с их неповторимыми типологическими свойствами и качествами.

Литература:

1.         Балягина И. Я. Основные проблемы курса русского языка. — Самара: Издательство Самарского государственного педагогического университета, 1999. — 48 с.

2.         Бахтин М. М. Избранные работы. — М.: Просвещение, 1980. — 326 с.

3.         Егорова Н. В. Поурочные разработки по русскому языку. — М.: Вако, 2006. –222 с.

4.         Известия Самарского научного центра РАН / гл.ред. Шорин В. П. — Самара, 2009.– Том 11. — № 4 (30). — 300 с.

5.         Крамаренко Н. О. Русский язык. Поурочные планы. 7 класс. — Волгоград: Учитель, 2006. — 415 с.

6.         Правдина О. В. Ориентация учащихся на ценность образования. — Самара: Издательство СамГПУ, 2001. –166 с.

7.         Соловьёва Н. Н. Русский язык в задачах и играх. — М.: Материк-Альфа, 2004. — 48 с.

8.         Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры: 3-е изд. — М.: Академический проект, 2004. — С. 42–67.

9.         Филология и человек. — Барнаул, 2009. — № 1. — 216 с.

10.     Факторович А. А. Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников: дисс. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2005. — 233 с.