- Методология как наука о способах познания объективной реальности сосредотачивает своё внимание в нашем диссертационном исследовании на таких аспектах, как объективность проводимого исследования, выбор совокупности средств гуманной педагогики, не наносящих вреда личности и ее здоровью, своевременность проводимого исследования и внедрением результатов в практику педагогического взаимодействия, состоятельность результатов исследования в поле научного знания.
- Сложность исследуемого нами феномена — культуры самостоятельной работы (КСР) педагога являет потребность в многоуровневом методологическом обеспечении (общефилософский, общенаучный, конкретно-научный, технологический) и выявлению новых подходов, фасилитирующих изучение возможности формирования КСР педагога в условиях многоуровневого образования. Такого рода методология рассматривалась в работах Е. И. Артамоновой, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, В. А. Сластена и др.
- Особенности изучения КСР педагога будем осуществлять в структуре предпочтений школы В. А. Сластенина, т. е. на общефилософском уровне нами рассмотрены методы исследования и методологические подходы, фасилитирующие изучение феномена, на общенаучном — парадигмы и модели формирования КСР педагога, на конкретно-научном — типы КСР педагога, факторы, условия, этапы, принципы, закономерности, функции, критерии эффективности формирования КСР педагога, на технологическом — технологии формирования и диагностики сформированности КСР педагога.
- В таком контексте на общефилософском уровне можно ввести полисистемный подход — это методологический подход, где все нюансы и аспекты деятельности, культуры и взаимодействия представляют собой уникальную систему, в различных плоскостях связанную с другими системами или ситуативно дополняющими, регенерирующими жизнеспособность и устойчивость антропологического феномена, определяемого в научном исследовании, раскрывающем тонкости и многофункциональность, поливариантность постановки и решения проблемы, многоплановость и полизадачность исследуемых процессов; синергетически реагирующий на изменения во внутренних и внешних структурах, доказывающих или иллюстрирующих полиструктурное единство и целесообразность в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах, объективно и субъектно повышающую сложность отношений, качеств, связей в многомерном пространстве социально-биологического генеза. Другими словами, полисистемный методологический подход являет в круг научного познания и антропологически обусловленных новообразований множество связанных, гносеологически-реконструируемых, герменевтически-иллюстрируемых и характеризующих исключительно уникальность человека в продуктах его деятельности и общения как иерархию объектно-личностных моделей в практике социальных, межличностных и профессиональных отношений. Между тем можно отметить, что полисистемность как характеристика процесса предполагает наличие не одной системы принципов, не одной типологии рассматриваемого явления, события, процесса, не одной технологии, системы методов, приемов, форм, условий, системы критериев, показателей, характеристик и прочих фундаментальных измерителей, функционалов, векторов, матриц в профессионально-педагогической деятельности. В данном направлении формирование КСР педагога в условиях непрерывного профессионального образования — не исключение, т. к. появление полисистемности, с одной стороны, обусловлено природой КСР педагога, а с другой стороны, — непрерывностью профессионального образования, диктующего специфически обусловленные многовариантные пути, способы преобразования объективной реальности в контексте самообучения, самообразования, самореализации, самовоспитания и прочих категориальных продуктов современной педагогической теории и практике, выделяющих самостоятельность и самостоятельную работу как базовые элементы исследования, продукты системы психолого-педагогических наук и опосредованно связанных отраслей знаний. Жизненный цикл и трансформация феноменологических и антропологических явлений и продуктов педагогики в контексте идей В. И. Вернадского создают предпосылки для уникального восприятия объектно-личностной природы и типологии формирования КСР педагога. Человеческое (объект, индивид, субъект, личность) в многократном его вычленении при анализе продуктов деятельности и общения определяет характер и специфику его поля, предопределяющего создание или изменения среды, характерно высвечивающей направления преобразования с объектного к индивидуальному, к субъектному и личностному уровням сформированности КСР педагога, т. е. владение способами и средствами фиксации информации создают условия для моделирования продуктов деятельности и общения (переход с объектного уровня сформированности КСР педагога к индивидуальному), а затем и возможность апробации моделей в профессионально-педагогической деятельности, предопределивших становление и зрелость личности в полном смысле данного феномена, проходящего в своем полисистемном ракурсе преобразований определение и трансформацию профессионально-педагогических новообразований, связанных с формированием КСР, где итогом является личность педагога с вершиной его труда, заключенной в идеи и практику авторской школы, концепцию, систему или ресурс, связанный с педагогической практикой, где сам педагог является катализатором новообразований, продуктов, оценок и прочих взаимообусловленных характеристик профессионально-педагогической деятельности. Это положение является следствием идей Н. В. Кузьминой, А. А. Деркача, Е. А. Климова, Л. К. Гребенкиной, О. Г. Красношлыковой и других педагогов, раскрывающих специфику акмеологичности профессионального знания в контексте его значимости, состоятельности, продуктивности, устойчивости, состоятельности, востребованности, уникальности.
- Полисистемный подход, таким образом, позволяет найти решения задач, связанных с поиском определенного качества, связи, решения их на определенной плоскости — или декартовой прямоугольной системы координат, или плоскости социально-педагогических отношений, бывает так, что данные задачи не имеют логического, действительного решения, при переходе в другую систему, расширении видения проблемы, добавлении степени свободы или энергии, и т. д., и т. п., они имеют бесконечное множество решений.
- Полисистемный подход в формировании КСР, т. к. с точки зрения биологического зарождения ребенок проходит несколько стадий развития — внутриутробную (ребенок в чреве матери пытается показать свою волю, самостоятельность, на что мать реагирует исходя из своих потребностей, представлений, нужд, опыта деятельности, культуры и пр., в зависимости от того, как приспособится данный плод — будут и согласованные или несогласованные действия, ведущие или к позитивному развитию плода, или к негативному, вплоть до устранения по какой-либо причине); это было отражено в работах А. В. Мудрика и виктимологии в целом. Стадия новорожденного (самостоятельность биологическая ставит условия формирования самостоятельности социобиокультурной со всеми нюансами трансформации опыта и отношений), стадия детства в подлинном смысле данного термина, где ребенок постигает все социобиокультурные связи, отношения, блага, создавая условия и реализуя их в уникальном опыте деятельности и общения, в ходе чего трансформируются разнообразные качества, связи, модели поведения и преобразования внутреннего и внешнего, а затем ребенок, проходя совокупность стадий взросления, становится взрослым в полном смысле этого понятия, т. е. человеком, создающем материальные блага, количество и качество которых обеспечивает его с излишком, называемым социальной страховкой, которая в любой момент времени может быть использована этим взрослым, по какой-либо причине получившем деформацию, не позволяющую заниматься прежней деятельностью и несущем ему остатки его труда в данном русле услуг культуры, общественных отношений, деятельности, науки, искусства, религии и пр. Данная проблема широко обсуждена в работах Л. С. Выготского, А. В. Мудрика, М. Джеймса, В. Н. Дружинина, И. А. Зимней, Т. А. Каплунович, И. П. Иванова, Б. М. Игошева, О. М. Косяновой и др.
- Уникальность такого подхода к трансформации разнообразных идей ставит нас на ступень, где жизнь в различных ее проявлениях несет культуре и истории свои плоды, а КСР обеспечивает формирование опыта, который социализирует, адаптирует, самоорганизует, самореализует, создаст условия для самоопределения, вдохновит человека, индивида, субъекта, личность на определенные поступки, продукты, а также прямое и косвенное принятие их следствий. В данной системе аксиолого-гносеологическая цепочка «цель — ценность — цена — смысл — плата — расплата» безукоризненно выполняет роль стабилизатора культуры и ее норм. Любая деятельность, любой поступок в ее канве иллюстрирует исход культурологических преобразований и персонифицированных актов самоопределения и самореализации человека, индивида, субъекта, личности, уникума и пр. через среду (модели социализации, сводимые к таким направлениям, как наука, спорт, искусство, религия), деятельность и общение (модели самоопределения, самовоспитания, самообучения, саморазвития, самообразования, самореализации, самосовершенствования, самосохранения, взаимодействия и пр.), культуру (представляющую собой, с одной стороны, матрицу возможных направлений и матрицу препятствий, сохраняющих культуру и ее единицы в поле преобразований и реальности, с другой стороны, систему смыслов, трансформирующих сознание, подсознание, модели деятельности и отношений человека в микро-, мезо-, макро-, мега-, мультимасштабах и саму культуру согласно новообразованиям НТП и системе морально-этических гуманистических идей, теорий, концепций и программ, реализующих образовательные, социальные, государственные и мировые взгляды на решение проблем определенного масштаба, прямо и косвенно связанных с человеком, его жизнью и деятельностью). Данное направление берет свои корни из работ Л. С. Выготского, В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, М. Т. Громковой, Г. А. Цукермана и др.
- Из работ Г. В. Палаткиной, И. В. Балицкой, Л. Ф. Гайсиной, А. В. Ельцова вытекает необходимость рассмотрения КСР педагога в мультисредовых условиях становления и формирования, где мультисредовые новообразования и сама мультисреда является примером и продуктом полисистемности. Так, мы вводим мультисредовый подход — это методологический подход, в структуре которого выделяется несколько сред, включающих одновременно субъекта культуры, деятельности, общения, науки, искусства, религии и пр., подобно матрешки он повторяет все качества, отношения, модели, функции и т. д. в различных ипостасях социального взаимодействия, прямо и косвенно связанного с нюансами планирования и организации ведущей деятельности и общения. Например, я-ребенок (дочь, сын), я-родитель, я-дедушка/бабушка. Мультисредовый подход является частью полисистемного подхода, его модели и условия предопределяют то, что человек (объект), индивид, субъект, личность может в различных средах выполнять различные роли, осуществлять разнообразную деятельность, которая вне зависимости от позиции в иерархии развития свойств и качеств (человек (объект), индивид, субъект, личность) будет многогранно отражать особенности их и общества в продукте культуры, науки, деятельности, общения и их пересечений, трансформировать объективное согласно антропологическим, индивидуальным, субъектным и личностным моделям, опосредованных системой ограничений и возможностей пространства и времени.
- Многомерность и полифункциональность объясняется гуманистической природой всех процессов, возникающих в рассматриваемом явлении. Опираясь на работы Э. Ф. Зеера, В. Л. Крайника, Т. А. Матвеевой, А. М. Митяевой, выделим особенности компетентностного подхода в структуре изучения КСР педагога, для этого отметим:
- Компетентностый подход фасилитирует рассмотрение формирования КСР педагога в контексте формирования иерархии компетентностей: 1) общеучебные; 2) общекультурные; 3) общие профессиональные; 4) специальные профессиональные, где общеучебные являются составной частью общекультурных компетентностей.
- Можно использовать не одну иерархию компетентностей. Такого рода разнообразие привлекает внимание исследователей-новаторов. Так, в отличие от Э. Ф. Зеера, Н. И. Никандрова и других, И. И. Игнатенко предлагает свой способ построения феномена «компетенция», в центр которого помещены знания, затем умения, навыки и личностные качества. Это, к сожалению, противоречит общепсихологическим и общепедагогическим представлениям, в структуре коих отмечается, что качества личности в различных теориях западного и российского научного сообщества — менталитета, во первых, — генетически обусловлены, во-вторых, — формируются, воспитываются и развиваются в среде, а в третьих, — процессы воспитания, формирования, развития, становления личности носят характер личностного участия воспитанника и воспитателя, педагога и обучающегося, мастера и ученика, т. е. справедлива модель «Пешка может вырастить только пешку, а ферзь — как пешку, так и ферзя». Поэтому мы не станем отступать от правил точного научного знания и отметим, что под компетенцией мы будем понимать совокупность знаний, умений, навыков, опосредованных ценностными ориентациями гуманизма как одной из ведущих ценностей антропологического пространства, предопределяющими способность и возможность к самоопределению, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию, самореализации, взаимодействию и общению в социальной среде. Данное определение облегчит нам понимание другой иерархии компетенций: 1) общекультурные компетенции — ОК, 2) общепрофессиональные компетенции — ОПК, 3) профессиональные компетенции — ПК, 4) специально-профессиональные компетенции — СПК. В данном контексте построены стандарты третьего поколения по профилю обучения «050100 — Педагогическое образование».
- Подходы деятельностный и диалогический фасилитируют объяснение феноменологии формирования КСР педагога в иерархической модели становления и формирования личности: 1) объектный уровень; 2) индивидуальный уровень; 3) субъектный уровень; 4) личностный уровень.
- Кроме того, полисистемный подход предполагает выявление инвариантных, полимерных образований, реализующих не одно решение в системе ограничений и возможностей полисубъектного пространства с его социальным, профессиональным и личностным базисом представления и отображения объективной реальности в конгломерате единиц антропологического пространства (человека) и его (их) продуктов деятельности и общения. В таком базисе векторных преобразований можно строить системы принципов, методов, варьировать использование технологий, выделять тенденции, закономерности, определять функции и условия формирования рассматриваемого феномена.
- КСР педагога — не исключение. Варьируя условия, виды, формы, методы, используя технологии, опираясь на принципы, тенденции, закономерности, реализуя функции и идеи формирования КСР педагога, выделяя сообразные компоненты, критерии, показатели сформированности КСР педагога, можно обосновать качество и специфику сформированности КСР педагога в условиях непрерывного профессионального образования.
-
- Литература: