Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающегося может идти двумя путями: 1) стихийным, неорганизованным педагогической деятельностью старшего поколения и 2) системно реализующем идеи и нормы формирования культуры самостоятельной работы обучающегося в структуре воспитания, обучения, развития, образования, социализации, адаптации, самоопределения, самосовершенствования и пр., где личность включена в систему поиска решения основного противоречия «хочу-могу-надо-есть», эффективность такого рода деятельности тем выше, чем объективнее выявление и реализация всех аспектов единиц выше сформированной цепи, т. е. единиц, выступающих в качестве процессов, продуктов, средств, результатов и пр. какого-либо направления педагогического знания и практики. Модели энергетических установок, в частном случае возьмем ускорители заряженных частиц, например, — циклотрона, синхротрона, синхрофазотрона. В данном знании нам будет полезен факт слабой и жесткой фокусировки пучка (сгустка заряженных частиц), т. е. имеется всегда золотая середина, когда результаты деятельности нельзя иметь выше, нежели они заложены самой системой-преобразователем. Другим примером является КПД. Выше КПД нельзя получить результат — этот факт знают все обучающиеся средних школ, начиная с 7-го класса. Если у паровоза КПД составляет 5 %, то нельзя выше 5 % получить реальный продукт данного изобретения.

Так и в педагогике есть ограничение, связанное с нормальным распределением способностей, склонностей, предпочтений и пр. Нормальное распределение было впервые найдено Муавром в 1733 г., затем заново открыто Гауссом в 1809 г. и Лапласом в 1812 г. Формула нормального распределения: , график нормального распределения имеет еще название кривой Гаусса.

Рассмотрим на примере кривой Гаусса распределение способностей детей, отразив такие феномены, как «аномальные дети», «нормальные дети», «одаренные дети». Отклонение от нормы может быть как позитивным, так и негативным. В общем случае аномалия — это отклонение от нормы. Исходя из этого определения, к аномальным детям можно было бы отнести и одаренных детей, но мы будем рассматривать феномен аномального ребенка как ребенка, имеющего врожденные или приобретенные дефекты.

Дети с отклонениями в развитии — сложная и разнохарактерная группа, т. к. различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных и конструктивно-креативных возможностях. По мнению советских педагогов, в зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, другие лишь корригироваться, а некоторые только компенсироваться.

Итак, единственным отличием от механистических моделей в нашей ситуации является тот факт, что у человека или обучающегося есть различные направления взаимодействия, социализации, самореализации, саморазвития и пр., включенного в микро-, мезо-, макро-, мегасреды, характеризующих с какой-либо позиции его достижения и потенциальные возможности, есть различные варианты его включения в выборки, располагаемые на кривой нормального распределения.

Рис. 1.

Используя новейшие разработки в области различных отраслей психолого-педагогического знания, мы можем повысить уровень сформированности культуры самостоятельной работы у всех категорий обучающихся. Но не следует уповать, что благодаря энтузиазму и гносеолого-энергетическому всплеску в какой-либо микросреде, не должны создаваться достойные условия жизнедеятельности на государственном уровне всех категорий нашей страны. Вся совокупность субъектов культуры, деятельности, показанная на кривой (рис.1) могут быть в системе межличностных отношений передвинуты вправо (говорим о позитивном изменении) или влево (деградация, обнищание, деформации психосоциального генеза и пр.). Создание материальных и моральных благ в основе своей создаются теми 5 %, расположенными на кривой нормального распределения. Это не говорит, что 95 % нашего населения не вносят вклад в копилку Мировой цивилизации и развития нашей страны — это говорит лишь о том, что данные 5 % имеются в различных областях научного и иного знания. И, кроме того, уничтожение 5 % слева всегда приводит к тотальным изменениям в социальном пространств, не благоприятно влияющих на самочувствие и продуктивность других ее субъектов. В такой погоне за чисткой мы теряем то, что является самым важным, что сохраняет общество и самого человека.

В таком контексте имеет смысл дать определение культуры самостоятельной работы обучающегося, самореализацией обучающегося в соответствии с принадлежностью его к определенной части-выборке, принадлежащей к группе на кривой Гаусса.

Итак, согласно распределению Гаусса под самореализацией обучающихся в широком смысле мы будем понимать социально обусловленный и индивидуально программируемый, получаемый и реконструируемый результат/продукт педагогического взаимодействия в социальной среде, где педагог создает условия для проявления активности у обучающихся, а обучающиеся получают, трансформируют социальный опыт, находясь в ситуативно- и индивидуально обусловленном поиске по реализации пополнения и преобразованию модели познания объективной реальности внутреннего и внешнего генеза, где нормальное распределение является фактором предельного выбора векторного или матричного преобразования среды и личности в ней, способной к различным изменениям, не наносящим вреда антропологическому пространству в целом и человеку, включенному в микро-, мезо-, макро- и мегагруппы в частности.

Современное антропологическое пространство в различных его составляющих (воспитательно-образовательное, культурно-историческое, информационное, свободное образовательное и пр.) со всей совокупностью унифицированных порядков и моделей преобразования внутреннего мира и внешней среды определяет становление личности и ее саморазвитие и самореализацию как необходимые условия развития общества и общественных отношений, сохраняющих цельность, состоятельность, активность, уникальность, неповторимость, востребованность, значимость, конкурентоспособность и пр. личности и ее социальной среды, создавшей и на протяжении всей жизни создающей личность и среду в полном смысле данных феноменологических явлений и предваряющую становление личности — персонификацию отношений субъектов деятельности и общения.

В таком контексте под личностью мы будем понимать субъекта деятельности в социальном пространстве, имеющего позитивную систему ценностей и способствующего в процессе взаимодействия к созиданию внешнего и внутреннего пространства социально-культурных взаимоотношений. Под персонификацией отношений субъектов деятельности и общения понимается личностно ориентированное построение деятельности двух или нескольких субъектов по планированию, организации, оценке и коррекции результатов совместного и индивидуального труда.

Под мультисредой мы будем понимать результат совокупности включений субъекта общества в микро-, мезо-, макро- и мегасреды или группы, накладывающий социально и личностно допустимые ограничения в правилах и системе предпочтений, фасилитирующих оптимальную социализацию субъекта в обществе в целом и его процессы самоопределения, самосовершенствования и самореализации в соответствии с основными противоречиями культурно-исторического пространства и личностного самоопределения, самоутверждения, самореализации и самосовершенствования.

Следует из многообразия дефиниций определить понятия «саморазвитие» и «самореализация» и показать их взаимосвязь в мультисреде с ее механизмами и моделями социализации через деятельность и общение, саморазвитие и самореализацию.

Итак, под саморазвитием мы будем понимать результат и процесс удовлетворения ситуативного желания и запланированной потребности субъекта деятельности и общения в повышении уровня общей культуры, образования как результата воспитания, обучения и развития; просвещения, сформированности общеучебных и предметных знаний, умений, навыков, компетенций; сформированности культуры отношений, чувств и эмоций, адаптивно и ситуативно преобразующих субъекта в личность и возвышающих его (ее) и среду со всей совокупностью границ соприкосновения и точек раздела сред в едином антропологическом поле, создавшем и создающем человека в различных его ролях, моделях гуманно-нравственных отношений и общения.

В таком ракурсе выделим несколько смыслов феномена «культура самостоятельной работы обучающегося».

Феноменологический смысл культуры самостоятельной работы обучающегося представляет собой совокупность формально-логических и содержательно-методологических требований и норм, предъявляемых к самостоятельной работе как психолого-педагогическому феномену, обуславливающему формирование и развитие личности, способствует отражению объективных закономерностей, требований, норм, специфики деятельности субъектов культуры в системе субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, является фундаментальным явлением, предопределяющим результат саморазвития и самореализации в полисистемном ракурсе — это и общение, и профессиональная деятельность, и культура, и досуг, и искусство, и религия, и пр.

Широкий культурологический смысл культуры самостоятельной работы обучающегося представляет собой личностно и социально обусловленный процесс включения человека на объектном, индивидуальном, субъектном и личностном уровнях в поиск условий для проявления активности и креативности, гибкости и мобильности, состоятельности и продуктивности, способствующих получению, трансформации социального опыта, пополнению и преобразованию модели познания объективной реальности внутреннего и внешнего генеза, где нормальное распределение является фактором предельного выбора векторного или матричного преобразования среды и личности в ней, способной к различным изменениям, не наносящим вреда антропологическому пространству в целом и человеку, включенному в микро-, мезо-, макро- и мегагруппы в частности.

Узкий культурологический смысл культуры самостоятельной работы обучающегося представляет собой совокупность системно-педагогических условий, предопределяющих действия механизмов самосовершенствования и самореализации, социализации и адаптации субъектов социального пространства, определяющих ориентиры и особенности социального взаимодействия субъектов-носителей деятельности и культуры в контексте возрастных, социальных, гносеологических, дидактических, здоровьесберегающих и пр. изменений неустанно формирующейся и развивающейся личности.

Мультисредовый смысл культуры самостоятельной работы обучающегося представляет собой включение в поле разнообразных микро-, мезо-, макро- и мегасред, предопределяющих формирование интересов, склонностей, предпочтений, мотивов, ценностей, социального опыта, общеучебных и предметных ЗУН-ов, компетенций, уровня притязаний, продуктов деятельности и общения, моделей познания и преобразования объективного внутреннего и внешнего мира, предопределяющих результат социализации, самореализации, саморазвития и самосовершенствования обучающегося и дальнейшее качество его жизни.

Моделирование как метод исследования культуры самостоятельной работы обучающегося/школьника позволяет выявить перспективы построения и реализации модели деятельности обучающегося и педагога, фасилитирующей процессы социализации и самореализации обучающегося, обеспечивающие поэтапное саморазвитие и самосовершенствование согласно данным закона нормального распределения, т. е. распределения Гаусса, отмечающего специфику распределения способностей, интересов и других изучаемых явлений в социальной среде.

Остановимся на модели формирования культуры самостоятельной работы обучающегося средней общеобразовательной школы, специфика которой переопределяет получение научно-обоснованного результата в сформированности культуры самостоятельной работы.

Специфику построения модели формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников определим в нескольких направлениях, их последовательность будет сообразно гносеолого-репрезентативным данным исследования, т. е.: внутришкольная модель формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников; попредметная модель формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников; межшкольная, межсубъектная модель образовательных коммуникаций и связей, фасилитирующая формирование культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников.

Данная типология и градация необходимы для выявления ориентиров организации социально-педагогического и психолого-педагогического взаимодействия, а именно — педагогических условий формирования культуры самостоятельной работы обучающихся:

Микроуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося на одном предмете в одном классе): соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников; соблюдение правил поведения в классе; использование разнообразных форм и методов самовыражения; активное участи в жизни класса; моделирование портфолио на микроуровне.

Мезоуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося внутри школы, ее требований и условий самореализации и взаимодействия): соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников; соблюдение устава школы, ее правил и специфики взаимоотношений; участие в различных формах культуры самостоятельной работы по предметно сообразно возрасту и развитию; моделирование портфолио на мезоуровне.

Макроуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося, выходящий за пределы общеобразовательной школы): соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников; выступление на различного рода формах состязаний и соревнований, иллюстрирующих уровень саморазвития и самореализации в спорте, искусстве, науке, культуре и пр.; моделирование портфолио на макроуровне.

Определение трехуровневой структуры формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников в микро-, мезо- и макроуровневой системе отображения результатов сформированности культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников обусловлена тем фактом, что модель формирования культуры самостоятельной работы обучающегося / школьника также рассматривается в трехуровневом масштабе: предмет, школа, внешкольные отношения, т. е. учтена специфика построения модели формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников в следующих направлениях: внутришкольная модель формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников; попредметная модель формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников; межшкольная, межсубъектная модель образовательных коммуникаций и связей, фасилитирующая формирование культуры самостоятельной работы обучающихся / школьников.

В системном отображении мы показали взаимосвязь феноменов «культура самостоятельной работы», «самореализация обучающихся», «саморазвитие».

Литература:

1. Козырева, О. А. Обучение как феномен моделирования и практики: монография / О. А. Козырева. — Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2011. — 363 с. — ISBN 978–5-7148–0360–4.
2. Кошелев, А. А. Портфолио школьника как результат формирования его культуры самостоятельной работы / А. А. Кошелев, О. А. Козырева // Europan Soucial Science Jornal. –2011. — № 6. — С.210–217.
3. Кошелев, А. А. Портфолио школьника: учебное пособие / А. А. Кошелев, О. А. Козырева. — Новокузнецк: КузГПА, 2011. — 38 с. [+прил. на DVD]. — ISBN 978–5–85117–615–9.
4. Козырева, О. А. Культура самостоятельной работы как вектор самосовершенствования и самореализации / О. А. Козырева, А. А. Кошелев // Социально-экологическая среда: теория и практика: материалы всероссийской научно-практической конференции (с Международным участием). — Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2011. — С. 252–254.