В контексте модернизации образования интегральным показателем качества подготовки будущего педагога следует рассматривать профессиональную компетентность, которая характеризует умение человека использовать в конкретной ситуации усвоенные знания и личностный опыт. Одним из путей модернизации системы образования на современном этапе является компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов, цель которого заключается в преодолении разрыва между результатами обучения и современными требованиями работодателей. И как справедливо отмечает Н.А.Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [1]. Речь идет о таком виде содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения профессиональных проблем, выполнения ключевых функций и компетенций. «Необходим отказ не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний – сведений» [2].

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в, представленном ЮНЕСКО, «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал четыре основополагающих принципа образования: «научиться жить вместе, научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить» [3]. Это утверждение можно трактовать, как приоритетность в образовательном процессе сотрудничества и партнерства взаимодействующих сторон, познавательной активности и самостоятельности обучающихся, компетентностного подхода в профессиональной подготовке.

В.И. Звонников отмечает, в наши дни к причинам интенсивного развития компетентностного подхода относят следующие тенденции:

• появление нового типа экономики, вызвавшее потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников, содержания труда и видов профессиональной деятельности;
• интенсивное развитие информационных технологий;
• возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала специалистов;
• рост динамики модификации профессий, их глобализация [12].

Сдвиг от «квалификаций к компетенциям» представляет собой одну из тенденций кардинального обновления высшего образования. Если соотнести понятие «компетентность» с «квалификацией», можно обнаружить, что под квалификацией понимается мера освоения профессиональных требований, определяемых специальностью, или степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы. В отечественной педагогике понятие «квалификация» определяется как совокупность социальных и профессиональных характеристик, предъявляемых к специалисту и рассматривается как часть компетентности, включающей в себе индивидуальные особенности личности, ее отношение к труду и социальному окружению (Э.Ф.Зеер, А.М.Новиков, А.А.Реан и др.). Термин «профессионализм» используется в значении «компетентности», или как уровень владения той или иной компетенцией. Рассмотренные категории взаимосвязаны друг с другом, каждая из них имеет свою область применения, и рассматриваются как дополняющие друг друга. Иерархия их взаимосвязи представляется в виде цепочки: Квалификация – Профессиональная компетентность – Профессионализм.

С введением компетентностного подхода в профессионально-педагогическое образование связывают качественное изменение системы подготовки специалистов, так как более очевидной становится потребность оценивать результаты не только по уровню знаний, но и успешности и полезности деятельности личности, эффективно взаимодействующей с окружающими [5].

Стремительное изменение и развитие современного общества приводит к обесцениванию академических знаний. Сейчас от специалиста требуется не абсолютная информированность, а умение самостоятельно добывать знания, быть мобильным, осваивать новые технологии, [6] иными словами, при подготовке будущих педагогов на первый план выходит формирование их профессиональной компетентности. По мнению О.А.Булаенко, в основу нового типа личности, которая бы соответствовала организации научной деятельности в современных условиях (компетентностный подход к формированию личности профессионала) могут быть положены три качества: активность, самостоятельность, ответственность [7]. В современной практике образования компетентность/компетенции соотносятся с критериями оценки готовности к профессиональной деятельности и методами моделирования норм качества образования, где результатом должны стать комплексы компетенций, отражающих личностно–профессиональное развитие [8].

Важнейшими факторами, влияющими на компетентность индивида, являются: качественное образование, накопленный опыт, умение профессионально применять знания. В последнее время возрастают требования не только к обычной профессиональной компетентности индивидов, но и к постоянному ее повышению посредством расширения научного кругозора, совершенствования самообразования, умения применять знания на практике, свободного владения Интернетом, иностранными языками, совершенствования делового этикета и развития общей культуры индивидов.

Компетентностный подход позволяет выйти из одномерных представлений о результатах образовательного процесса в виде традиционных «знаний, умений и навыков». Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания» [9].

Следовательно, одним из критериев оценки компетентности специалиста становится образованность, проявляющаяся в личностных характеристиках выпускников. При этом компетентностный подход акцентирует внимание на результат образования, в качестве которого выступает не сумма усвоенной информации, а способность личности действовать в различных ситуациях. Так как компетентность личности характеризуется тем, что результаты образования признаются значимыми за пределами самой системы.

Ключевыми категориями рассматриваемого подхода являются паронимичные понятия «компетентность» и «компетенция».

А.В. Хуторской рассматривает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельност [10]. Можно констатировать, что указанные категории в формулировке А.В. Хуторского тождественны.

А.К. Маркова, анализируя смысловое наполнение этих понятий, определяет их взаимосвязь и взаиморазличие: это в области «моей» компетентности (я умею, могу это решить), но не в «моей» компетенции (меня не уполномочили это решать); это в «моей» компетенции (я имею право решать), но «я» чувствую, что у меня не достает компетентности для этого. Компетентность определяется А.К. Марковой как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Она предполагает объективно необходимые умения и знания, а также требования к психологическим качествам профессионала.

Особый интерес для нашего исследования вызывает позиция А.С.Белкина, который выделяет прямую и инверсионную зависимость между компетенцией и компетентностью, подтверждая тем самым близость, но неоднозначность данных дефиниций. Он отмечает, что:

• компетенции человеку предоставляются в зависимости от его социального и профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы и пр. Компетентность по мере накопления жизненного и профессионального опыта достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности;
• профессионально-педагогическая компетентность не может возникать без предоставления соответствующих компетенций. Без права, например, на преподавательскую, управленческую деятельность, без реализации предоставленных по социально-профессиональному статусу прав;
• успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью педагога, но и содержание компетенции во многом определяет уровень и скорость формирования компетентности. В этом и проявляется их инверсионная зависимость [11].

Анализ работ ученых, проводивших исследования в парадигме профессионального образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), позволяет сказать, что этимология терминов «компетенция», «компетентность», «компетентный» изучена достаточно подробно, а различия в трактовках этих дефиниций обусловлены существованием «двух вариантов соотношений этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются»[12].

Отождествляя категории компетентностного подхода и подчеркивая практическую направленность компетенций, Л.Н.Боголюбов, В.С.Леднев, Н.Д. Никандров, М.В.Рыжаков и др. рассматривают «компетенцию как сферу отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [13]. В связи с этим «компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования».

В Глоссарии терминов ЕФО, о нем упоминается в трудах И.А. Зимней, термин «компетенция» определяется как: а) способность делать что-либо хорошо или эффективно; б) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; в) способность выполнять особые трудовые функции. Таким образом, термин одновременно включал и знаниевую, и когнитивную компоненту, но наличие устойчивых теоретических знаний не говорит об успешности их применения на практике. Поэтому версия тождественности понятий «компетенция» и «компетентность» во многих исследованиях не раз аргументировано опровергалась [12].

Если учесть, что «компетентность» - это специфическое качество, характеристика личности, свидетельствующая о ее способности и готовности выполнять какие-либо функции в рамках конкретной компетенции [14], а «компетенция» - это информационная осведомленность, глубокие знания о конкретном предмете, с одной стороны, и круг каких-либо полномочий, прав, с другой стороны, то считать «компетентность» и «компетенция» конгруэнтными дефинициями неоправданно, так как названные категории имеют разное смысловое значение.

Анализ работ исследователей указанной проблематики позволил выделить следующие сущностные признаки компетентности:

• компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;
• компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя и конкретной ситуации.

Анализ смыслового наполнения исследуемых понятий в трактовках исследователей, позволил выделить в составе определений следующие компоненты:

Функциональный – способность и готовность осуществить продуктивную деятельность в проблемных ситуациях.

Когнитивный – информированность субъекта и находящий отражение в формулировках в виде «знания», «владение информацией», «осведомленность».

Личностно-аксиологический - связан с психофизиологическими особенностями субъекта и наличием определенных ценностных ориентаций, определяющих траекторию поведения личности.

Анализ различных подходов к определению понятия «компетентность» позволил выделить его основные характеристики: обладание специфическими способностями, включающие в себя личностные психологические черты и характеристики поведения, значимые (важные) для данной деятельности; способность получать высокие результаты в определенной деятельности, которая не обязательно опосредована природными данными, интеллектом или полученным образованием; наличие не только знаний, но и практических умений (умений применять знания на практике); повышаемость компетентности в процессе обучения (развития) и практики [15].

Проведенный обзор разновидностей дефиниций понятия компетентность/компетенция выявляет разнообразие версий понимания сущности этого феномена, многообразие нюансов и акцентов, обусловленных разными ценностными установками авторов и использованием разных семантических систем для их описания, нет единого мнения и по дифференцированию терминов. Вместе с тем следует отметить, что исследователи В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, И.А. Зимняя, Д. Равен, изучавшие природу компетентности/компетенции сходятся на том, что её основой выступают знания и качества личности, использующиеся в различных ситуациях, в профессиональной деятельности: при решении проблем; в процессе общения; для приобретения новых знаний, умений, навыков, установок, ценностей.

Однако, в отличие от традиционного, при компетентностном подходе знания, умения, навыки и опыт характеризуются интегрированным характером, направленностью на развитие познавательных и созидательных способностей человека, включённостью в ценностно-смысловые характеристики личности, и проявляющиеся в деятельности. Таким образом, компетенция включает в себя следующие характеристики: осведомленность; знания, познания; умения; опыт; соответствие; полномочия; полноправие. А термин «компетентность», обозначает в общем смысле – эффективность.

Логике нашего исследования наиболее близка трактовка компетентности как качества личности, которое приобретается и проявляется в деятельности, и которое связано со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и навыков для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: когнитивного, операционального и личностного. Ключевой категорией является опыт, который включает в себя интериоризированные знания не только о том «что делать», но и о том «как делать», то есть умения и навыки, которые могут формироваться, преобразовываться и стать следствием целенаправленного обучения. При этом под интериоризированными имеются в виду присвоенные, то есть знания, имеющие ценностную основу, личностный смысл.

Как отмечает Л.М. Митина, развивая идеи Л.А. Петровской, профессиональное развитие человека неотделимо от его личностного развития. Основным объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде является профессиональная компетентность, в которой выделяет две подструктуры: деятельностная и коммуникативная.

Мы придерживаемся позиции И.А.Зимней, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции и компетентностный подход характеризуется усилением прагматической и гуманистической направленности образовательного процесса.

Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога позволяет:

• конкретизировать задачи профессиональной подготовки на новых позициях;
• построить модель подготовки педагога на основе указанного подхода;
• разработать на основе выбранной таксономии целей систему однозначно диагностируемых показателей сформированности профессиональных компетенций;
• разработать критерии диагностики и мониторинга профессионального становления педагога.

Компетентностный подход, по нашему мнению, придает процессу подготовки педагога деятельностный, практико-ориентированный характер, многофункциональность, комплексность, междисциплинарность, диагностичность подхода позволяет позитивно влиять на развитие инновационных процессов в сфере профессионального образования.

Литература:

1. Селезнева, Н.А. Размышление о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. №4. 2004.
2. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. - Красноярск, 2002.
3. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996
4. Звонников, В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход./ В.И. Звонников, М.Б. Челышкова, Учебное пособие. - М., 2009.
5. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход./ Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк - М., 2005.
6. Бобиенко, О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // http: www.tisbi.ru/science /vestnik/ 2003
7. Булавенко, О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Образовательные технологии. 2005. №2.
8. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. - М., 2006.
9. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). - М., 2000.
10. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО, Центр «Эйдос», 23.04.02г
11. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. - Челябинск, 2004.
12. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». -М., 2004.
13. Леднев, В.С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. – М., 2002.
14. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. М., 2003. № 5.
15. Стеценко И.А. Проблемы информатизации профессионального образования / И.А.Стеценко, М.И.Царёва. – LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH., 2012