Единство рационального, эмоционального и интуитивного компонентов смысловых алгоритмов в обучении философии

Освоение курса философии в ВУЗе предполагает не только понимание терминологического аппарата дисциплины, но и умения применить теоретические знания на практике (общекультурные компетенции специалиста/бакалавра). Зачастую, даже представляя себе систему категорий и понятий, студент, тем не менее, далеко не всегда в состоянии увидеть связи между категориями и понятиями своей специальности и категориями философии.

Безусловно, знание и работа с осознанием – разные вещи. Разграничивая мыслящее и разумное [1, с. 399], мы тем самым отказываемся от редукции сознания к информации, которой обладает тело [2, с. 85]. Кроме того, переосмысливая высказывание В.В. Бибихина о том, что «с самого начала человек имеет дело не со словом, значением, знанием, определениями, а с бытием и небытием, с жизнью и смертью, приятием или отказом» [3, с. 12], мы пришли к выводу, что человек не является раз и навсегда свершившейся личностью, готовой совершать или не совершать судьбоносные поступки, принимать или нет ответственность за свои решения. Наоборот, в поступке человек и становится цельной личностью, проявляет себя, не изменяя себе.

Необратимость выбора и ответственность решения показывают, насколько человек собрался в цельность здесь и сейчас, в этом поступке, в этом слове, или не собрался в нее, и ждет, кто сможет принять судьбоносное решение за него, вместо него и, естественно, будет нести за это решение ответственность. Мы же считаем, что в решении своей судьбы человек не может быть анонимным, это решение, слово, поступок, показывают его лицо. Поэтому так важно мыслить максимально точно, ведь в точности мы наиболее верны себе.

Точность мысли – особый навык. Это значит быть собой, быть правдивым и честным с самим собой, а это всегда трудно. «Удовольствие» от видения нескольких альтернатив поведения в ситуации [4, с. 22] не может перейти в удовольствие от принятия ответственности за выбранный вариант поведения. Как мы полагаем, в принятии ответственности за свой поступок нет особого «удовольствия»: принимая один из вариантов, человек хорошо представляет и другие (а большинство людей вообще склонны быть «ведомыми» именно по той простой причине, что так можно избежать ответственности за сложившиеся обстоятельства, а по большому счету – судьбу).

В своем приятии или неприятии бытия человек не может играть словами, прячась за маской самообмана. Он должен найти свои слова и должен понять свой язык. Поэтому мы предлагаем методику обучения философии не столько по учебникам, а, образно выражаясь, «с чистого листа»: двигаться от самостоятельного построения смыслового алгоритма как поля смыслов вокруг ключевого слова (философской категории или понятия) через построение смыслового алгоритма с помощью учебника или философского словаря к сравнению возможностей первого и второго типа алгоритмов и выстраиванию междисциплинарных связей в аспекте конкретного применения философских категорий для специальностей гуманитарных и технических направлений. Основой размышлений являются концепты, которые выстраиваются как основа для беседы о ценностях: о том, что есть добро и зло, что такое достоинство, красота, дом, семья, родина и т.д.

Мы считаем, что диалоговый метод обучения, признание существования различных, не сводимых друг к другу концепций является основой современной педагогики. Разработанный внутри философии герменевтический подход успешно работает и в педагогической деятельности, поскольку его определяет открытость, без которой нет подлинно человеческих связей: «открытость подразумевает «готовность к опыту» и, соответственно, к связанному с ним риску» [5, с. 126].

Диалог со студентами на занятиях по философии следует выстраивать как триединство рационального, эмоционального и интуитивного компонентов. Отметим, что традиционная педагогика в большинстве случаев опирается на рациональный компонент: несколько поколений студентов выросло в знаниевой парадигме обучения философии. Мы согласны с М. Полани, написавшем об эмоциональном компоненте: «в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности и эта добавка – не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания» [6]. Для философии это особенно верно – не было бы столь ожесточенных интеллектуальных поединков во все времена, если бы не было бы столько разных и вдохновленных идеями мыслителей. Суть интуитивного компонента обучения раскрывают слова Б.В. Раушенбаха: «Даже в самой тяжелой ситуации надо стараться жить достойно. Это, опять-таки, не «рацио» или «эмоцио» подсказывают – а всё та же интуиция: жить достойно – значит жить впрок. На будущие поколения» [7].

Единство рационального (понятие), эмоционального (образ) и интуитивного (символ) компонентов в обучении философии позволяет по-новому структурировать учебный материал. Методика смысловых алгоритмов позволяет увидеть взаимодействие образа, понятия и символа в прочтении оригинальных философских произведений.

Отметим, что при построении смысловых алгоритмов выяснилось, что понятие «концепт», применяемое в современных педагогических, психологических, филологических исследованиях следует уточнить. Для профессионально-педагогического описания концепта значимым оказывается то, что концепты служат обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные выработанные обществом категории понятий. Концепт – это объективное явление, которое становится таковым после осознания личностью связей и отношений, осуществляемых через практическую коммуникативную деятельность. Мы же в этом своем исследовании попробуем двигаться в «обратную сторону»: от бытия слова в обыденном языке к языку бытия философии.

В отечественных исследованиях наблюдается разнообразие мнений в определении понятий, объясняющих глубинный слой ноосферы, который именуется концептом (В. Колесов): «понятие», «генотип», «доминанта», «логоэписистема», «лингвокультурема» и т.д. Таким образом, концепт не имеет точной и общепринятой дефиниции. На основе анализа исследований по концептологии [8; 9; 10; 11] нами выделены необходимые и достаточные признаки концепта как единицы обучения, обеспечивающие осознание студентами сущности структуры, формы их представления в языке:

1. Единица структурированного знания, состоящая из образного, символического (ценностного) и понятийного компонентов.

2. Для этой единицы знания характерна особая семантическая плотность – представленность в плане выражения целым рядом языковых синонимов, тематических рядов и полей, пословиц и поговорок, символов, литературных сюжетов, художественных и философских текстов и т.д.

3. Эта единица знания ориентирована на план выражения, т.е. включенность в ассоциативные парадигматические связи, сложившиеся в лексической системе языка.

Концепты выстраиваются на основе первоначального, исходного слова, вокруг которого сначала с помощью однокоренных слов, а также слов, реконструированных этимологически, моделируется «смысловое гнездо» - ряд слов с синонимическими или контрастными значениями. «Смысловое гнездо» наглядно показывает бытие исходного понятия в языке, его нюансы и возможные смысловые переходы к другим «смысловым гнездам». Таким способом проектируются смысловые алгоритмы первого уровня.

Смысловой алгоритм на первой стадии/ первого уровня (проработка ядра «смыслового гнезда») включает в себя ключевые понятия, представленные цепочкой однокоренных слов. Например, исходное словосочетание «сад красоты» образует цепочку: сад → дерево→ произрастать→ красота.

Сад красоты →красота →нравится другим→ нравится себе→ идеал совершенство. Красота →красивый →прекрасный →краса→ красоваться →украшать →красить. Сад красоты→ сад →садовник→ насаждение →посадка →сидит→ трон →престол→ наследство→ след →следовать. Сад→ дерево →деревянный→ дрова →древесина →топливо→ тепло→ уют→ очаг→ огонь. Дерево →смола→ смолить→ курить→ топить→ огонь. Дерево→ лес→ болото →топь→ тина. Дерево →растение→ произрастать→ происходить→ исходить→ следовать→ след→ выслеживать. Произрастать→ расти→ рост→ развиваться→ совершенствоваться →совершенство→ идеал.

Приведенный алгоритм интересен не только максимально точным выполнением задания (выстраивать ассоциации как можно ближе к центру, основному слову), но и перекличками нескольких ветвей алгоритма с явным «окольцовыванием» (наследство→ следовать→ происходить→ выслеживать, дерево→ тепло→ огонь, дерево→ смолить→ курить→ огонь).

Смысловые алгоритмы первого уровня задумывались первоначально как линейные. На практике выяснилось, что границей, или первой «крайней точкой» смыслового алгоритма данного уровня является «окольцовывание» – повторение значимых ассоциаций, обычно завершающих цепочку. В этом случае весь алгоритм можно начинать рассматривать с любой позиции. В случае приведения только лишь стандартных ассоциаций смысловые цепочки «рассыпаются» и превращаются в набор слов. Т.е. задание, по сути своей, не выполнено. Сделанные нами выводы по построению эффективных смысловых алгоритмов первого уровня позволили уточнить задание по построению смысловых алгоритмов второго уровня.

Смысловые алгоритмы второго уровня выстраиваются в поле противостояния двух понятий, полярных друг другу по смыслу. Эти понятия уточняют друг друга относительно ситуации и заданы в виде вопроса, например: соревнование или распря? Разум или чувства? Разум или глупость? Разум или заумь? И т.д. Смысловые алгоритмы этого уровня выстраиваются в виде таблицы или в виде цепочки ассоциаций. Например:

Соперничество или распря?

Соперничество →соперник →соревнование→ первенство →зависть→ ревность. Распря →раздор, война →разрушение, смерть →отвага →доблесть. Раздор→ упрямство →гнев. Раздор →битва→ противостояние →стойкость.

Эта небольшая работа, на наш взгляд, удачно демонстрирует как владение этимологическими «корнями» слов, так и безупречность ассоциативной логики: стойкость вырабатывается только там и только тогда, когда есть противостояние (спор, конкуренция, вражда). Задача построения смысловых алгоритмов третьего уровня – осмысление таких философских категорий, как «время», «пространство», «материя», «сознание», «душа», «общество» и др. Форма алгоритмов этого уровня может варьироваться от схем, ассоциативной цепочки разомкнутого и замкнутого типа до развернутых тезисов в виде перечня. Студентам необходимо построить модель смыслового поля вокруг ключевого слова (центрального понятия), подбирая ассоциации как можно точнее. Поэтому алгоритмы третьего уровня показывают не столько способности студентов к фантазированию, сколько наличие навыков системного логического мышления (навыки собственно культуры мышления). Точность, образность, проговаривание гуманистических ценностей созданных смысловых алгоритмов проверяется и наполняется новыми нюансами в диалоге с философским текстом и в диалогах с преподавателем и однокурсниками. Литература:

1. Гиренок Ф.И. Сознание и самость // Философия сознания: классика и современность: Вторые Грязновские чтения. – М., 2007.
2. Деннет Д. Виды психики. – М., 2004.
3. Бибихин В.В. Язык философии. СПб., 2009.
4. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Когнитивное конструирование реальности: философия образования. – М., 2012.
5. Инишев И.Н. Чтение и дискурс: трансформации герменевтики. – Вильнюс, 2007.
6. Полани М. Личностное знание. – М., 1985.
7. Раушенбах Б.В. Интуиция – мать порядка // Общая газета. 1998, №12.
8. Колесов В.В. Концепт культуры: образ – понятие – символ // Вестник СПбГУ. Сер.2. – Спб., 1992. Вып. 3, № 16.
9. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. – М., 1996.
10. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. – Воронеж, 1999.
11. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. – М., 1997.