Системный подход как интегративный в образовательном процессе

Задача современной высшей школы – сформировать у будущего специалиста профессиональную культуру, выработать способность быть действенным профессионалом и гражданином, творческие усилия которого принимаются обществом и необходимы ему.

На современном этапе благодаря исследованиям системный подход переживает новую стадию развития – интегративную. Д.И.Фельдштейн назвал возникшую необходимость выработки новой стратегии и определение на её основе главных направлений деятельности с учетом современных условий. Поставлена проблема системного подхода как интегративного в «реализации идей проектов синтеза противоположностей субъективного и объективного», как «воспроизводство развивающейся искусственной связи со средой» (В.И.Залунин) [3]. О.Н.Крылова представила интегративный системный подход как проблему усвоения методологии познания, оценочных рефлексивных знаний метапредметного характера [5]. Целостную теорию и практику интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США исследовала И.Н.Лазарева [6].

Так, отмечается насущная потребность в системной организации целенаправленного научного поиска [8, с. 35-44]. Это означает усвоение методологии познания, оценочных знаний, анализ и оценку окружающего мира, общественные ценностные установки; рефлексивные (личностные) знания, направленные на познание себя, развитие личностной мотивации; формирование собственных ценностей; способность критически интерпретировать информацию, разные мнения, суждения; усвоение метапредметных и надпредметных знаний [6]. Интегративность заключается в формировании качества личности по частям, соблюдая при этом последовательность этапов в зависимости от их сложности и возраста обучающихся. Наше исследование выдвигает идею необходимости интегративного «соединения» разных технологических систем посредством образовательной ситуации. То есть интегративность как целостность сближает и связывает отдельные части, элементы и функции разных систем посредством единой для всех образовательной ситуации. Если рассматривать учебную ситуацию и образовательную, то учебная ситуация – это совокупность условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний и умений, то образовательная ситуация – это «проектив», являющийся ситуативным проектированием, построением (моделированием) ситуации как креативной, выражающей способность порождать необычные цели, отклоняясь от традиционных схем в результате преобразования на основе воображения.

Образовательная ситуация как «проектив» – это «определенный временной и пространственный элемент педагогического процесса, выполняющий функции стимула и условий создания обучаемыми образовательной продукции (идей, проблем, предположений, текстов, опытов, схем, интерпретаций и т. п.» [1, с. 11].

Рассмотрим особенности интегративности системного подхода.

1. Образовательная ситуация предполагает новое видение предмета, новое поле деятельности, где события жизни человек осмысливает с позиций мировоззрения, метапредметности. Саморефлексия носит прогностический характер, способствует «проживанию» ценностных отношений к жизни и человеку. [2, с. 21-24].

Мир сегодня высокотехнологичный, и технологии должны вести не к заимствованию, как замечает М.Половкова, а к развитию. Смысл образования воспринимается сегодня как развёрнутое человековедение. «Окружающий мир предстает нашему сознанию как царство знаков, которые можно понять, разгадать…» [5, с. 16-17].

Интегративность системного подхода, таким образом, реализуется в образовательных ситуациях метапредметности открытого, свободного пространства креативных действий обучающихся, («жизнь как ответственный выбор» И.Фрумин) (рис. 1).

В определённой мере решаются противоречия между традиционным подходом к формированию учебных действий студентов и необходимостью педагогического проектирования универсальных учебных действий в условиях взаимосвязанных образовательных пространств (воспитательного, информационного и развивающего); между целостным, недифференцированным восприятием образовательного пространства и современными требованиями обращения к проектированию образовательного пространства темы, учебного занятия, эвристическим и проблемным ситуациям, где происходит становление и развитие УУД обучающихся; между традиционным пониманием личности студента как объекта педагогического внимания и современным представлением встроенности личного пространства индивида как субъекта коммуникативной деятельности и общения во множество образовательных пространств, составляющих единое целое и обеспечивающих развитие УУД (универсальных учебных действий).

2. Интегративность как связанность отдельных частей и функций системы в целое, как процесс сближения и связи разных технологий позволяет установить «ценностные мосты» взаимосвязи и взаимоотношений. Главное – способность и необходимость преодоления устоявшихся правил и принципов, стремление перейти границы традиционности. В самом деле, например, эвристические технологии строятся на смысло-образах и предполагают проблемно-поисковые подходы, которые в свою очередь ориентированы на ассоциативные технологии. Ассоциативное образовательное поле есть у каждого человека. Оно своеобразно и предполагает чувствительность к фонологическому и синтаксическому пониманию слова-стимула, что является необходимым в технологии драматизации и сценарного обоснования при модернизации «образа-схемы» (термин А.А.Леонтьева). Образовательная ситуация может быть создана в процессе деятельности преподавателя. Но интегративность системного подхода, позволяющая установить «ценностные мосты» взаимоотношений обучающихся, предполагает прогнозирование образовательных ситуаций самими студентами в коммуникативной деятельности и общении: ситуации прогнозируются и строятся полисубъектами.

О возможности прогнозирования изменений ситуаций пишет в своей работе О.К.Тихомиров [7, с. 73-79]. Изменения ситуаций являются, по мнению учёного, не случайными событиями, а продуктом «разумных действий». Образовательные ситуации прогнозируются. Каждое изменение ситуации характеризуется тем, какой операциональный смысл оно имеет для осуществления его субъекта. Поисковая деятельность направлена на то, чтобы раскрыть смысловую сторону изменения ситуации, прогнозировать её смысл. Раскрытие операциональных смыслов есть постепенный процесс «сужения смыслов» одного из участников диалога и приближения его к «смыслам другого», что ведёт к активности субъектов [Там же, с. 77].

В становлении творческих отношений обучаемых важную роль играют «эмоциональные предвосхищения действия», как замечает О.К.Тихомиров. Перенос идей в проблемно-смысловое поле студентов происходит на эмоциональной основе. Именно эмоциональный опыт определяет в большей мере направленность поиска, влияет «на переконструирование ситуаций» [7, с. 108]. «Ценностные мосты» взаимоотношений обучаемых в процессе интегративности системного подхода предполагают включение в понятие «структура деятельности» типа эмоциональной регуляции, что установлено исследованиями. Отсюда механизмами эмоциональной регуляции О.К.Тихомиров считает эмоциональное закрепление, эмоциональное поведение, эмоциональную коррекцию [7, с. 112].

3. Эти выводы учёных подводят нас к необходимости проектирования системного подхода современного образовательного процесса как интегративного технологического, где технология есть способ реализации идей, раскрытие «потаённого, в которое вовлечён и сам человек» (М.Хайдеггер), процессуально представленное единство образовательных ситуаций, являющихся логической, знаковой моделью. Система этапности проектирования трёхступенчатой модели становится возможной, поскольку технология предполагает сопоставление содержательного компонента, методов обучения, форм и средств. Такое сопоставление реализуется в условиях интегративности. Так, на первом этапе проектирования модели ключевой компетенцией является организационно-коммуникативная: а) в совместных действиях студенты учатся воспринимать и анализировать ситуации, определять совместные действия по выделению ведущих проблем (что именно должно стать с ситуацией в процессе активности); б) самодвижение реализуется в построении «живого» знания проблемы единства и бытия человека и мира (диалог идёт «внутри» каждого социального субъекта, как говорит М.М.Бахтин, где присутствуют разные позиции. Какие-то позиции принимаются, другие отвергаются). Происходит непрерывный переход в дискурсивном общении «внутреннего» во «внешнее». И наоборот. «В обществе вызрела потребность покончить с «монокультурой», открыв простор для свободного соперничества самых разнообразных «парадигм», многообразия персональных позиций, культурных и политических ориентаций» [3].

Интегративность системного подхода в образовательном процессе способствует переходу соперничества «парадигм» в их взаимодействие при решении поставленных проблем, что обеспечивает быстрый положительный результат, единство интеллекта, мировоззренческих начал становления личности, «построение реального или воображаемого образа изучаемой или изученной формы деятельности» (В.П.Зинченко). Исследования показывают, что творческой деятельности должен соответствовать образный эмоциональный отклик коммуникативных субъектов [9, с. 191]. Студенты должны быть готовы к сознательным экспериментальным действиям, открытого или изобретению нового, попытке предпринять ранее не испытанное. В современных условиях проектирование таких качеств у будущих специалистов становится возможным при осмыслении педагогической технологии как вариативной образовательно-воспитательной системы взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения, личностно-ориентированной на развитие обучаемого, и целенаправленного процесса развёртывания субъект-субъектного продуктивного взаимодействия полисубъектов.

Педагогическая технология – «адресная», поэтому её системное описание исходит из конкретных условий и обстоятельств, следовательно, вариативно, изменяемо. Проектирование педагогической технологии имеет тенденцию к переходу в процесс, динамичный и подвижный, где образовательные ситуации становятся ситуациями «духовного самостроения» и творчества. Таким является наше понимание педагогической технологии, которое даёт возможность рассматривать образовательную ситуацию как связующее звено. Соотносятся её составляющие (содержание, методы, средства обучения), что позволяет конструировать, перестраивать образовательную ситуацию как «живое» знание «опережающего обучения» (Рис. 2)

Сложные системы стандартов образования предполагают сочетание теории и гуманитарных технологических средств, метапредметный подход как ведущий. Следовательно, метатекстовой, метапредметный подход рассматривается в качестве методологического повода к сближению целого ряда педагогических явлений, проецируемых образовательных ситуаций на втором этапе построения логической, знаковой модели. Образовательное пространство учебного занятия, в основе которого частично-поисковая, творческая деятельность, «догадка» (интуиция), порождает «пиршество вариантов», версий, способствует становлению эвристической ситуации. Однако отыскивание смысла, истины ведёт к перестраиванию ситуации как ситуации критичности, интеллектуального затруднения проблемного характера. Такое соединение значений расширяет возможности формирования универсальных учебных действий (Рис. 3).

При этом предметный мир взаимодействует с чувственным восприятием. Отсюда – метафоричность дискурсивного диалога: не просто проектив, схема, а «образ-схема», который рождается в проблемно-эвристическом когнитивном поле студентов.

В логической, знаковой модели, по А.А.Леонтьеву, эвристически значимая информация в дискуссионно-диалогическом общении организуется в виде задач, проблем, парадоксов, методологических коллизий. Завязываются смысловые отношения на уровне мировоззренческого комплекса идей. Деятельностный фрейм как возможная составная часть модели включает вопросы о неизвестном знании человечеству, науке, культуре и т.д., что способствует формированию системы универсальных учебных действий высокого уровня (Рис. 4). Это развивающее, духовное, творческое пространство, где возможен выбор своих философско-мировоззренческих основ, обнаружение нового ракурса видения явлений, понимания связи новых знаний с традиционными и устремление к перспективам будущего.

Подводя итоги сказанному, представим наше определение понятия интегративности системного подхода как особенности современного образовательного процесса: интегративность – это единство и взаимосвязь систем, где в центре внимания образовательная ситуация и её технологические решения в построении «живого» знания.

Наше исследование показало, что связанность отдельных частей и функций системы в целое, сближение и связи разных технологий, а следовательно, преодоление устоявшихся правил и принципов отдельной образовательной системы, где невозможен переход границ традиционности, реализуется в условиях интегративности. Так, эвристические технологии строятся на смысло-образах и предполагают проблемно-поисковые подходы, которые в свою очередь ориентированы на ассоциативные технологии. Ассоциативное образовательное поле есть у каждого человека. Оно своеобразно и предполагает чувствительность к фонологическому и синтаксическому пониманию слова-стимула, что является необходимым в технологии драматизации и сценарного обоснования при модернизации «образа-схемы» (термин А.А.Леонтьева). Эту цепочку взаимосвязей технологий можно продолжать, но главное условие такого взаимодополнения и взаимосвязи – интегративность (интеграция – процесс сближения, взаимного приспособления; интегральный – единый, обобщенный; интегрировать – объединять части в одно целое).

Образовательная ситуация не случайное событие, а продукт «разумных действий», как показал в своих исследованиях О.К.Тихомиров [7, с. 73-79]. Поисковая деятельность предполагает раскрытие смысловой стороны изменения ситуации, прогнозирование ее смысла.

Система взаимосвязанных технологий есть способ реализации идей, раскрытие «потаенного, в которое вовлечен и сам человек» (М.Хайдеггер), процессуально представленное единство образовательных ситуаций как основы логической, знаковой модели. Этапы модели становятся возможными, поскольку сопоставимыми оказываются содержание технологии, методы обучения, формы и средства.

Сущность интегративного подхода в обучении студентов состоит не только в передаче социального опыта преподавателями и усвоении его студентами, а, главным образом, во всестороннем гармоничном развитии, которое соответствуют внутренним потребностям личности и направлено на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.

Литература:

1. Ахмеджапова Т.Д. Формирование информационной культуры студентов посредством проблематизации образовательной ситуации: автореф. дис. … канд. пед. наук. Чита. 2009. 20 с.

2. Ахметова М.Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий: дисс. … д-ра пед. наук. Улан-Удэ. 2006.

3. Залунин В.И. Функции, логика и семантика мира в контексте конструирования социальной реальности и семиотического моделирования // Web-site:http://www.festu.ru/ru/structure/library/ library/science/s131/article_37htm

4. Зинченко В.П. Живое знание: Психологическая педагогика. – 2-изд., испр. и доп. – Самара. 1998. 296 с.

5. Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб. 2010.

6. Лазарева И.Н. Теория и практика интеллектуально развивающего обучения в современной высшей школе США: дис. … к-та пед. наук. Хабаровск. 2012.

7. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. 2-е изд. М.: Изд. центр «Академия». 2005. 288 с.

8. Фельдштейн Д.Н. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Сиб. пед. журнал. 2006. №1. С. 35-44.

9. Феномен творческой неудачи / под общ. ред. [и с предисл.] А. В. Подчиненова и Т. А. Снигиревой. Екатеринбург: Изд. Урал. Ун-та. 2011. 424 с.