Система логопедической работы по преодолению задержки речевого развития



Формирование и становление речевой системы ребёнка представляет собой довольно сложный поэтапный, многоступенчатый процесс. Уже с момента рождения у детей закладываются предпосылки речи. Довербальный период формирования речи крайне важен для её развития. В этот период безусловно-рефлекторные акты — крик, хватательный рефлекс, улыбка становятся средством общения младенца с матерью и окружающими.

По мере взросления речевые возможности ребенка совершенствуются: происходит постепенный переход от воспроизведения элементарных звуковых и слоговых комплексов и вокализаций к объемным синтаксическим конструкциям. Формирование речевых навыков происходит в соответствии с этапами, заложенными генетически и физиологически. Но в некоторых случаях отлаженный веками механизм становления речи нарушается, и речевое развитие проходит своеобразно, не укладываясь в нормативные этапы и сроки. Именно своеобразие формирования речевой системы, нетипичные способы и запаздывающие сроки овладения языковыми средствами дают повод специалистам в области детской речи ставить вопрос о нарушенном (искажённом) или задерживающемся речевом развитии.

Раннее речевое развитие ребенка, как предмет научного исследования, в детской логопедии стало рассматриваться сравнительно недавно. В настоящее время в специальной литературе встречаются различные определения речевых нарушений, среди них присутствует и задержка речевого развития (ЗРР) — отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4-х лет. Специальные исследования Н. Н. Матвеевой показали, что в наше время у 25 % 2-х и 3-х летних детей выявляется задержка речевого развития. В середине 70-х годов XX века дефицит речи наблюдался только у 4 % детей того же возраста, т. е. за последние двадцать лет число речевых нарушений возросло более чем в 6 раз.

Ряд авторов отмечает, что у детей с задержкой речевого развития несвоевременно возникает общение (5), что оказывает неблагоприятное влияние на общее психическое развитие ребенка. В связи с быстрым темпом формирования различных сторон психической сферы в период раннего детства отклонения от нормативного развития могут остаться незамеченными либо рассматриваться как преходящие и привести к выраженным сдвигам в старшем возрасте. Таким образом, проблема раннего выявления и коррекции отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста приобретает особое значение для их дальнейшего успешного обучения и социализации.

Представленная нами система работы с детьми с ЗРР, позволяет постепенно переходить от простейших речевых форм к более сложным, сохраняя закономерности онтогенеза речевой деятельности в норме и совершенствуя каждый компонент системы.

I.Довербальный этап.

Коррекционно-развивающая работа в рамках данного этапа направлена на стимуляцию речевого развития ребёнка, на создание предпосылок формирования речевой деятельности и включает пять блоков.

1. Развитие понимания речи без самостоятельной вербализации. Задачей данного блока является совершенствование импрессивной речи (учим пониманию простых словесных инструкции «дай мяч», «возьми кубики», «принеси куклу» и т. д.).
2. Совершенствование дыхательной системы.

Основная задача при совершенствовании навыков дыхания — формирование правильного речевого дыхания с быстрым вдохом носом и длительным выдохом ртом. Для этого используются занимательные игры: надувание мыльных пузырей, воздушных шаров, «буря в стакане» с использованием трубочки и ёмкости с водой, альбом для развития дыхания с разнообразными сюжетами.

3. Формирование точных моторных навыков.

Основная задача — формирование и совершенствование артикуляционных движений и развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук. Сопутствующей задачей на данном этапе является развитие общей моторики и координации движений в основном с помощью тематических физкультурных пауз.

4. Совершенствование слухового восприятия.

Цель — активизация слухового восприятия, формирование способности слушать, прислушиваться, узнавать звучащий предмет различать характер звучания игрушек, музыкальных инструментов, «звучащих коробочек», а затем звуков родного языка (оппозиционных по ряду признаков: глухость/звонкость, твёрдость/мягкость, место образования, способ образования).

5. Развитие внимания, памяти, мышления.

Реализация данного направления является неотъемлемой частью всего коррекционно-образовательного процесса.

II.Этап звуков, звуковых комплексов и слов.

На данном этапе продолжается работа по совершенствованию психических процессов, артикуляционной моторики, моторики пальцев рук, развитию слухового восприятия и решаются новые задачи.

1. Вызывание и уточнение артикуляции простых в произносительном плане звуков, усвоение слогов.

– Изолированное сопряженное или отраженное произнесение простых гласных: а, у, и, о и более сложные э, ы (девочка плачет а-а-а, воет волк у-у-у, гудит пароход ы-ы-ы и т. д.) и их сочетания ау, иа, уи, ио и т. д.

– Вызывание и активизация речевого подражания: корова «му», курица «ко-ко», гусь «га-га» и т. д., колокольчик «динь-динь», дождик «кап-кап», ладошки «хлоп-хлоп», дудочка «ду-ду», молоток «тук-тук» и т. д.

– Включение в занятия речевых разминок с отражённым пропеванием простых слогов: па-па, та-та, на-на, ба-ба, гу-гу, мо-мо и т. д.

2. Накопление словарного запаса.

Накопление и расширение словарного запаса достигается посредством изучения основных лексических тем «Игрушки», «Части тела», «Домашние и дикие животные», «Овощи и фрукты», «Одежда», «Насекомые», «Транспорт» и т. д. Происходит накопление, прежде всего, предметного словаря и дальнейшее его расширение за счёт глаголов и прилагательных.

3. Систематизация речевого опыта, актуализация экспрессивного словаря, овладение словосочетанием.

Основные задачи — расширение словаря предметов, глагольного и словаря признаков, составление словосочетаний, отражающих основные характеристики предметов (прилагательное плюс существительное: круглый мяч, красное яблоко и т. д.) с правильным согласованием слов в словосочетании, усвоение простых грамматических категорий.

Как только ребёнок усваивает первые слова необходимо сразу же стремиться включить их в короткую фразу. Поэтому процесс исключительно накопления слов без включения их в синтаксическую конструкцию крайне недолог и деление этапов усвоения слов и составления предложений условно. На следующем этапе словосочетание сразу же включается в предложение.

4. Формирование слоговой структуры слов.

Работа над формированием слоговой структуры начинается с момента усвоения ребёнком первых слов. Эта работа системна, поэтапна и предполагает упражнение в употреблении всё более сложных слов (усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов).

III.Этап грамматических форм и синтаксических конструкций.

На третьем этапе продолжается работа по совершенствованию произносительной стороны речи, формируются навыки звукового анализа и синтеза, отрабатываются сложные по слоговой структуре слова, продолжается накопление словаря, расширение объёма понимания обращённой речи преимущественно по различению грамматических форм.

1. Совершенствование грамматического строя речи. Проводится работа над правильным употреблением простых предлогов (на, в, под, за) с последующим их включением в предложения. Усваиваются основные грамматические категории: уменьшительно-ласкательная форма существительных, множественное число существительных, прилагательных и глаголов, изучаются формы винительного, родительного падежа. Сформированные навыки употребления изученных грамматических категорий сразу же применяются при составлении предложений.
2. Овладение навыками составления простого двухсловного предложения. Основная задача — обучить ребёнка составлять и использовать в речи двухсловные предложения типа: повеление плюс название предмета (в винительном падеже) «Покажи машинку», обращение плюс повеление (с использованием глагола в повелительном наклонении) «Мама дай». Дети учатся составлять предложения типа «Это шар», «Это кукла», существительное в именительном падеже плюс глагол 3-го лица настоящего времени «Маша спит», «Мама готовит».

Построение простых фраз данного типа подготавливает языковую систему ребёнка к усвоению более сложных моделей предложений.

3. Обучение построению трех- и четырёхсловных предложений. Детей учат грамматически правильно составлять трёхсловные предложения без предлога и с предлогом (например, «Дом собаки — конура», «У кошки — котёнок»). Формируется умение отвечать на вопросы по картинке «Кто, что делает?», составляя предложения типа: 1) именительный падеж плюс согласованный глагол плюс прямое дополнение в винительном/именительном падеже: «Мама моет полы» и именительный падеж существительного плюс согласованный глагол плюс прямое дополнение в винительном падеже с окончанием — у: «Мальчик ест кашу».

Формирование умения составлять четырёхсловные предложения осуществляется посредством вопросов по картинке с опорой на модель именительный падеж существительного плюс согласованный глагол плюс два зависимых от глагола слова в винительном и дательном/творительном падеже единственного числа: «Папа читает книгу сыну», «Мама моет малыша мылом». Также детей упражняют в составлении четырёхсловных предложений с предлогом типа «Кубики лежат в коробке», «Ваза стоит на столе», «Мальчик катается на велосипеде» и т. п.

4. Формирование умения построения сложного предложения.

С опорой на вопросно-ответную форму речи детей упражняют в составлении сложноподчинённых и сложносочинённых предложений. Дети учатся составлять предложения по картинкам типа «Девочка раскрыла зонт, потому что идёт дождь», «Я хочу, чтобы пришла мама», «Сначала надо помыть руки, а потом есть суп», «Я буду читать книгу или играть в мяч».

IV. Этап актуализации накопленного языкового опыта.

Основная задача данного этапа — систематизация полученных ранее знаний о предложении, актуализация возможностей грамматического оформления предложений и закрепление умения пользоваться разнообразными типами синтаксических конструкций, выстраивать логические связи между предложениями и объединять их в текст.

Предложенная система коррекционно-развивающей работы последовательна и поэтапна. Однако следует заметить, что на каждом последующем этапе в необходимых объёмах продолжается работа по совершенствованию навыков, приобретённых на предыдущем этапе. Так, например, на каждом из этапов осуществляется работа по преодолению недостатков произношения: постановка звуков, работа над их автоматизацией, дифференциацией, формирование навыков звукового анализа и синтеза, совершенствование слоговой структуры слов, продолжается накопление словаря. Т. е. на каждом последующем этапе частично решаются задачи предыдущего и вновь поставленные. При этом основной критерий перехода к следующему этапу — не временной, а содержательный и, прежде всего, учитывается качество владения детьми знаниями.

Длительный практический опыт применения данной системы работы с детьми с ЗРР даёт успешные результаты, обнаруживает положительную динамику в преодолении речевых расстройств и позволяет значительно сократить сроки коррекционной работы.

Литература:

1. Гирилюк Т. Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: моногр. Пермь: ПГПУ, 2010.
2. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ «Сфера», 2003.
3. Матвеева Н. Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2–3 лет. — Москва 2005.
4. Матвеева Н. Н. Современное состояние проблемы изучения детей с задержкой речевого развития в период раннего детства // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Межвузовских научнометодических трудов. Выпуск 5. Саранск, 2002. С. 109–114.
5. Медведева Е. Ю. Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с задержкой речевого развития в возрасте 5 лет. Автореф. дисс. ….канд. психол. наук –Н.Новгород, 2003
6. Стребелева Е. А., Мишина Г. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2008. 143 с.
7. Шереметьева Е. В. Педагогические подходы к выявлению задержки речевого развития в раннем возрасте//Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник — М, Прометей, 2005