Раскрытие творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста в продуктивных видах детской досуговой деятельности требует гибкой тактики, где позиция педагога постепенно меняется. Мы предлагаем следующую классификацию направлений деятельности педагога, основываясь на рекомендациях Е.Борисовой:

‒ «носитель знаний и умений организации продуктивных видов досуга;

‒ координатор досуговых замыслов и взаимодействий;

‒ партнер сотворчества, содеятельности в досуге,

‒ демонстратор образцов креативного поведения в деятельности» [3, с. 3].

Что же такое непосредственно творческая деятельность? Коллектив авторов М. Васильева и Т. Юнг указывают, что «анализ проблемы развития творческих способностей определяется содержанием, которое вкладывается в это понятие» [4, с. 9]. Рассматриваемое понятие, по мнению указанных авторов, тесным образом связано с понятием «творчество» и «творческая деятельность» [5, с. 10]. Этой же точки зрения придерживается и Е. А. Лобанова, которая под творческой деятельностью понимает «такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое — будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности» [8, с. 17].

Таким образом, в самом общем виде, определение творческих способностей выглядит следующим образом. На наш взгляд, Е. Борисова дает более точное определение и трактует творческие способности как «индивидуальные особенности (качества) человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода» [3, с. 2].

Развивает эту мысль Е. А. Антипина, которая отмечает, что «творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях:

‒ как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета);

‒ исполнительское (речевое, двигательное) — актерские способности;

‒ оформительское (декорации, костюмы и т. д.)» [1, с. 87].

Существует в современной науке два подхода к исследуемой проблеме — «психологический и педагогический» [12, с. 77].

С психологической точки зрения, дошкольное детство — это благоприятный период для развития творческих способностей детей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Формирование компетентности ребенка в различных сферах художественной деятельности, готовности к игре-драматизации осуществляется в семье, при поддержке родителей и в педагогическом процессе ДОУ. Психолого-педагогические исследования, по мнению Н. Захарюты, «свидетельствуют о том, что старшие дошкольники сохраняют положительное отношение к игре-драматизации, она остается интересной для них. В этих играх расширяются возможности ребенка» [5, с. 22].

С педагогической точки зрения, рассматриваемая тема выглядит следующим образом. В старшем дошкольном возрасте, считают С. А. Козлова и Т. А. Куликова, «значительно вырастают физические возможности детей: движения становятся более координированными и пластичными, длительное время они могут переживать определенное эмоциональное состояние, готовы анализировать его, выражать» [7, с. 129].

К 5-ти годам дети способны к полному перевоплощению, сознательному поиску сценических средств выразительности для передачи настроения, характера, состояния персонажа, умеют находить связи между словом и действием, жестом и интонацией, самостоятельно додумывают и входят в роль, придают ей индивидуальные черты. Ведущую роль начинают играть личные ощущения, эмоции, переживания. У ребенка возникает желание поруководить спектаклем, быть режиссером. Основная задача педагога в этот возрастной период — это активизация и развитие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Так, отмечено, что дети 7-го года жизни отличаются способностью устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями, понимать причины поведения и поступков героев литературных произведений. Деятельность детей по подготовке и проведению театрализованных представлений приобретает более самостоятельный и коллективный характер. Они уже самостоятельно выбирают литературную основу будущего спектакля, сами придумывают коллективный сценарий, комбинируют различные сюжеты, распределяют роли и готовят атрибуты декорации.

На наш взгляд, в дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах организации:

1) согласно первой тенденции, театрализованные игры применяются, главным образом, в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не только текст, но и интонации и движения в ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителям. Однако, освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную игровую деятельность.

2) вторую тенденцию в организации театрализованной игры можно обозначить как невмешательство взрослого: дети предоставлены сами себе, воспитатель только готовит атрибуты для «театра». Из группы в группу ребенка сопровождает однотипный набор шапочек-масок, элементов костюмов героев. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей 5–7 лет при наличии у них интереса к этой деятельности и потребности в ней.

Таким образом, сделаем промежуточный вывод о том, что понятие «творческие способности» у старших дошкольников можно представить в виде двух составляющих понятий — «творчество» и «творческая деятельность». Существует два подхода к определению сущности понятия «творческие способности»  психологический и педагогический. Психологический — направлен на выявление психолого-физиологических предпосылок для развития творческих способностей. Педагогический — направлен на выявление творческого, эмоционального, актерского потенциала старшего дошкольника.

Эффективность детской театрализованной деятельности и создание оригинальных сценических образов обусловлены степенью готовности дошкольника к ним.

Готовность к театрализованной деятельности ребенка, по мнению Э. Г. Чуриловой, «определяется как система знаний и умений, обеспечивающих возможность совместной деятельности по созданию спектакля и комфортность ребенка на всех ее этапах» [12, с. 59]. Эта система, по словам С. А. Козловой и Т. А. Куликовой, включает: «знания об искусстве театра и эмоционально-положительное отношение к нему; умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии со сценической задачей; умение строить сценический образ действующих лиц; практические умения по осуществлению собственной сценической деятельности, педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка; реализации детьми игровых замыслов» [7, с. 119].

Содержание занятий по театрализованной деятельности «включает в себя:

‒ просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

‒ подготовку и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

‒ упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

‒ отдельные упражнения по этике;

‒ упражнения в целях социально-эмоционального развития детей;

‒ игры-драматизации» [9, с. 32].

Н. А. Реуцкая в этой связи считает, что «огромную роль в организации театрализованной деятельности играет воспитатель, умело направляющий данный процесс» [10, с. 57]. Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», то есть владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений.

Именно это ведет «к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей» [11, с. 71]. Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя. Нельзя допускать, отмечает Э. Г. Чурилова, «чтобы дети боялись выйти «на сцену», боялись ошибиться. Недопустимо деление на «артистов» и «зрителей», то есть на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие» [12, с. 81].

Большинство исследователей (М. Васильева, Т. Юнг, С. А. Козлова, Т. А. Куликова)приходятквыводу о том, что театрализованные игры наиболее близки к искусству. Так, например, С. А. Козлова и Т. А. Куликова называют их «творческими» [7, с. 128].

Л. В. Артемоваиспользует синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация». Автор считает, что театрализованная игра сохраняет все структурные «компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным:

‒ роль (определяющий компонент);

‒ игровые действия;

‒ игровое употребление предметов;

‒ реальные отношения» [2, с. 28].

Таким образом, игра является ведущим видом деятельности дошкольников. Театрализованная игра рассматривается многими исследователями в контексте понятий «творчество», «творческая деятельность», «творческие способности» и т. д. Театрализованная игра способствует развитию как психических свойств личности ребенка — внимания, памяти, речи, мышления и т. д., так и педагогически обусловленных — социализация личности, адаптация в детском коллективе и т. д. В театрализованной деятельности дошкольники переносят в драматическую ситуацию игры сюжеты из реальной жизни, сопровождая их своими личными переживаниями и эмоциональными комментариями.

Литература:

1. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду / Е. А. Антипина. — М.: Педагогика, 2003. — 256 с.
2. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников / Л. В. Артемова. — М.: Наука, 1990. — 185 с.
3. Борисова, Е. Развиваем творческие способности / Е. Борисова // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 2. — С. 2–5.
4. Васильева, М. О развитии творческого потенциала дошкольников (из опыта работы) / М. Васильева, Т. Юнг // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 2. — С. 9–15.
5. Захарюта, Н. Современный подход к развитию творческой личности / Н. Захарюта // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 3. — С. 21–24.
6. Николаева, Е. И. Психология детского творчества: учеб. пособие / Е.. Николаева. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2010. — 232 с.
7. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика: Учеб. для студ. сред. проф. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. — 6-е изд., испр. — М.: Академия, 2006. — 416 с.
8. Лобанова, Е. А. Дошкольная педагогика: учеб.-метод. пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.
9. Петрова, Е. Театрализованные игры в детском саду / Е. Петрова // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 4. — С. 32–37.
10. Реуцкая, Н. А. Театрализованные игры дошкольников / Н. А. Реуцкая // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 2009. — 258 с.
11. Художественно-трудовая деятельность: игровые и театрализованные занятия с детьми 5–6 лет / авт.-сост. Е.А. Гальцова. — Волгоград: Учитель, 2011. — 183 с.
12. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников / Э. Г. Чурилова. — М.: Владос, 2011. — 234 с.