Технологии обучения студентов в высшей школе



Целью современного университетского образования выступает обеспечение широкой междисциплинарной подготовки специалистов. Принципы построения программ профессиональной подготовки различны. Кроме традиционного подхода университеты применяют межпредметные комбинированные курсы, междисциплинарные программы.

В высшей школе технология обучения представляет собой комплекс педагогических процедур, последовательность операций и действий, составляющих в совокупности дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. В зависимости от индивидуальных познавательных особенностей студентов преподаватели высшей педагогической школы используют следующие технологии обучения: модульное обучение, персонализированное обучение, тьюторскую систему обучения (тьюториалы), бригадно-индивидуальное обучение.

Модульное обучение. Имеет четкую организацию процесса самообразования и групповых занятий и заключается в том, что студенту предоставляется возможность самостоятельно работать с индивидуальной программой, включающей план действий, банк информации и методическое руководство по достижению целей. Педагог выполняет различные функции: от информационно — контролирующих до консультационно-координирующих. Содержание обучения представлено в виде отдельных учебных пакетов. Студент может самостоятельно комбинировать набор модулей в зависимости от своего индивидуального плана. К принципам модульного обучения относят: динамичность, действенность и оперативность знаний; гибкость в организации процесса учебной деятельности; осознанность перспективы в достижении целей; разнообразие методического консультирования. Обучающий модуль представляет собой интеграцию различных курсов или учебных тем в структуре одной дисциплины, подчиненных общей учебной цели и поэтапным задачам ее достижения. В модуле формулируются учебные цели и задачи, варианты их поэтапного достижения; излагаются основные моменты учебного материала, его сущность; предлагаются пояснения к его усвоению на нескольких уровнях сложности; даются рекомендации для дополнительного углубления и расширения изучаемого материала; к каждому блоку материала прилагается список литературных источников; предлагаются теоретические и практические задания (некоторые из них на выбор студента); организуется индивидуализированная обратная связь. Входной контроль, определяя готовность студента к усвоению представленного в модуле материала, позволяет сформулировать рекомендации для организации его последующей учебной деятельности. Промежуточный контроль дает возможность самоконтроля и коррекции учебной деятельности в ходе работы по модулю. Обобщающий контроль также индивидуализирован в зависимости от программы изучения данного модуля и особенностей студента. Способы конструирования модулей различны. Иногда модуль составляется на межпредметной основе для достижения определенных целей обучения. В этом случае он включает различные учебные курсы, систематизированные определенным образом. На основе набора различных модулей составляется индивидуальный учебный план. Некоторые студенты специализируются в нескольких областях при условии, что модульные программы относятся к различным специальностям. В профессионально-ориентированных модулях деятельность студента систематизируется по следующей схеме: учебно-познавательная, учебно-профессиональная, профессиональная.

Персонализированное обучение — самостоятельное выполнение студентом работы в индивидуальном темпе по специально подготовленным печатным материалам. Само-обучение сопровождается просмотром кинофильмов, прослушиванием фонограмм, выполнением лабораторных упражнений. Студенты по мере необходимости выборочно посещают лекции, практические или тьюторские занятия (в ряде случаев студенты-старшекурсники являются репетиторами своих младших коллег). Переход к последующему учебному разделу допускается лишь после изучения предшествующего, усвоение которого проверяется путем обычных или тестовых испытаний, а также с помощью технических средств (иногда применяется самооценка или групповая оценка усвоения знаний). Самостоятельная работа сопровождается еженедельными встречами студентов в группе и письменными отчетами. Суть персонализированного обучения заключается в том, что материал курса разбивается на порции, каждая из которых содержит подлежащую изучению информацию: примеры и задачи, вопросы для самопроверки, а также необходимые методические указания. Студент самостоятельно изучает материал и, когда сочтет, что овладел данной порцией в совершенстве, обращается к преподавателю и получает «тест готовности». Разрешение на переход к изучению следующей части учебного материала возможно лишь после получения высокой оценки за предыдущую порцию. Изучение курса обычно сопровождается лекциями, но посещение их необязательно. После прохождения всего программного материала по данному предмету студенту выставляют общую оценку.

Тъюторская система обучения (тьюториалы) — регулярные индивидуально-групповые занятия преподавателя-тьютора с несколькими прикрепленными к нему на весь период обучения студентами. Тьютора следует рассматривать, прежде всего, как наставника. Он наблюдает за успеваемостью и формированием личности студента в процессе его обучения. В традиционной структуре тьюториала выделяют три различные функции: — director of studies отвечает за учебу студентов в целом, — moral tutor отвечает за их «моральный облик», — tutor курирует учебу отдельного студента в течение триместра или учебного года.

Бригадно-индивидуальное обучение — индивидуализированное обучение в малых группах, когда значительное количество отстающих не позволяет преподавать материал всей академической группе одновременно. Данная технология обучения характеризуется жесткой целевой ориентацией. Принцип бригадно-индивидуального обучения — совершенство в обучении — овладение каждым студентом учебным материалом в совершенстве независимо от способностей и достижение, таким образом, поставленной цели. Более общие требования, вытекающие из данного принципа: — осознание студентами поставленной цели обучения; — обеспечение студентов методическими рекомендациями по организации самостоятельной учебной деятельности; — организация включенности студента в учебный процесс; — предоставление студентам, имеющим более низкий исходный уровень, дополнительных возможностей и постоянный прогресс в обучении — гибкость и динамичность процесса обучения. Студенты распределяются по группам из 4–5 человек. Преподаватель подбирает группы так, чтобы их состав был максимально разнородным во всех отношениях: в группу входят юноши и девушки, хорошо, средне и слабоуспевающие, а также (при соответствующих условиях) студенты разного этнического происхождения. Учебный материал разбит на программированные порции-разделы, члены подгруппы работают над различными разделами. Каждый студент прорабатывает материал раздела в собственном темпе в следующей последовательности:

1) ознакомление с составленным преподавателем руководством по овладению тем или иным умением;

2) проработка серии рабочих планов, каждый из которых посвящен овладению отдельными навыками — компонентами данного умения;

3) самостоятельная проверка владения данным умением;

4) заключительный тест.

Члены бригады работают парами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если студент добивается 80-процентного или более высокого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он проходит заключительный тест по данному умению. Его проводит назначенный преподавателем хорошо успевающий студент. К концу каждой недели, исходя из результатов заключительных проверочных работ (тестовых показателей каждого участника и количества тестов, пройденных им за неделю), подводятся итоги работы бригад, составляются бригадные показатели.

Все технологии органично связаны и взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему.

Анализ конкретных ситуаций (casestudy) — эффективный и распространенный метод организации активной познавательной деятельности обучающихся. Цели метода — развивать аналитические способности к исследованию жизненных и производственных задач; способствовать правильному использованию информации; вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучающийся должен определить сущность проблемы и выразить к ней свое отношение. Различают следующие виды ситуации: ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-оценка, ситуация-проблема. Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие суть излагаемого, хотя по их поводу можно сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация перейдет в ситуацию-оценку. Ситуация-упражнение предусматривает применение принятых ранее положений к решению конкретных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных. Они носят в основном тренировочный характер, помогая приобрести опыт. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого найден. Проводится критический анализ принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу события. Позиция слушателей — сторонние наблюдатели. Ситуация-проблема представляет сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности. Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в двух направлениях:

– ролевое разыгрывание конкретной ситуации: изучение ситуации участниками происходит заранее, и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру; — коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации. Существенно углубляет опыт обучающихся: каждый имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество оценок, дополнений, изменений. Практика показала, что метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучающихся к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) — процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта участия в совместном обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. На семинаре-дискуссии студент учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В ситуации диалога студент получает возможность выстраивания собственной линии поведения, что предполагает высокий уровень интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на предыдущих лекциях и в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике; потом выделяются главные, они обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения. Во втором семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую позиции людей, участвующих в обсуждении. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и т. д. — в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью действий участников в процессе общения. Оппонент или рецензент воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только изложить позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, не только найти уязвимые места или ошибки, но и предложить собственный вариант решения. Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы и т. д. Психолог отвечает за организацию продуктивного общения студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности в отношениях, не допускает пре-вращения дискуссии в конфликт, следит за правилами ведения диалога. Эксперт оценивает результативность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предположений, высказывает мнение о вкладе того или иного участника в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии и т. д. Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно назначать не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получило соответствующий опыт.

Метод проектов — совокупность последовательных исследовательских, поисковых, проблемных методов. Предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решать ту или иную проблему в ходе самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией этих результатов. Основные требования к использованию метода проектов:

– наличие значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского творческого поиска для ее решения;

– практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

– самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов,

– структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

– использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

– определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговая атака» и «круглый стол»);

– выдвижение гипотезы;

– обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

– обсуждение способов оформления конечных результатов;

– сбор, систематизация и анализ полученных данных;

– подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

– выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов может быть различным в зависимости от учебной ситуации (практического применения знаний, формирования исследовательских навыков, естественной интеграции знаний), от профессиональных интересов, интересов и способностей студентов (познавательных, творческих, прикладных).

Параметры внешней оценки проекта:

– значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике;

– корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

– активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

– коллективный характер принимаемых решений;

– глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

– доказательность, умение аргументировать свои заключения, выводы;

– характер общения участников проекта (взаимопомощь, взаимодополняемость);

– эстетика оформления результатов выполненного проекта;

– умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Метод проектов позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений, критического и творческого мышления. Он поощряет взаимодействие, терпимость к чужому мнению, обсуждение ценностных приоритетов и философствование. Метод способствует обретению индивидуальной позиции при выполнении предлагаемых исследовательских проектов, что позволяет формировать эффективный интеллектуальный процесс при выработке обще-группового решения. Портфель студента — инструмент самооценки собственного познавательного, исследовательского труда студента, рефлексии его собственной деятельности. «Портфель» представляет собой комплект документов, самостоятельных работ студента. Его ведет преподаватель по предмету. Он дает студенту задания (по каким параметрам отбирать материал), составляет анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «портфеля». Студент представляет все работы, выполненные им на занятиях и во время самостоятельной работы, с объяснением мотивации выбора. Каждая работа сопровождается комментарием студента с самооценкой результата, выводами по работе, аргументированной коррекцией ошибок. Периодически презентация работ проводится на студенческой конференции. Студент должен показать, что он продвигается в данной области знаний, сравнить свою оценку с оценкой преподавателя и группы экспертов (из числа студентов). Принципы метода: — самооценка результатов (промежуточных, итоговых), овладение определенными видами познавательной деятельности; — систематичность и регулярность самомониторинга; — структуризация материалов, логичность и лаконичность всех письменных пояснений; — аккуратность и эстетичность оформления «портфеля»; — тематическая завершенность материалов; — наглядность и обоснованность презентации. В итоге студент учится анализировать и объективно оценивать свою работу, видеть способы достижения результатов. Учебно-познавательная деятельность становится более осознанной. Технология «мозгового штурма» — обучение с помощью формулирования проблемы, имеющей теоретическую и практическую значимость, что вызывает активный интерес студентов. Общее требование при выборе проблемы для мозгового штурма (она выдвигается перед студентами как учебная задача) — возможность многих неоднозначных вариантов ее решения. Методика организации и проведения «мозгового штурма» предполагает следующие этапы: — организационный: академическая группа до начала занятия входит в аудиторию и рассаживается по местам; можно включить бодрую динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки студентов; — начальный: преподаватель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем знакомит студентов с условиями коллективной работы и выдает им правила «мозгового штурма»; — основной: формируется несколько рабочих групп из 3–5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений. Формировать рабочие группы целесообразно в соответствии с личными пожеланиям студентов, но группы должны быть примерно равными по числу участников. Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и студенты могли видеть друг друга.

Применение организационно-педагогического комплекса педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки позволяет добиться не только качественного и быстрого усвоения учебной дисциплины, но и практической цели.

Литература:

1. Андреев А. Л. Инновационный путь развития России в контексте глобального пространства образования. // Вестник Российской Академии наук, 2010. — Т. 80. — № 2. — С. 99–106.
2. Байденко В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». / В.И Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — с. 25–30.
3. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. —№ 11. —С. 17–22.
4. Болотов В. А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Болотов В. А., Сериков В. В.// Педагогика. — 2003. — № 10. — с. 26.
5. Журбенко В. А., Саакян Э. С., Тишков Д. С. Инновационное обучение в медицинском вузе // международный журнал экспериментального образования. — 2015. — № 3–4. — с. 582.