Единство педагогики и общественного процесса в трудах Теодора Литта

Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство — главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

Теодор Литт настоятельно и неустанно писал и говорил о ценности и объективности культуры в целом и ее отдельных областей. В своих работах он опирается на метод интроспекции (самонаблюдения) и разрабатывает теорию "сопереживания", "вживания", "вчувствования" как средства интерпретации культуры прошлого. В более поздний период своей деятельности Литт стремится преодолеть психологизм интроспективного метода. Культуру прошлого он рассматривал как "застывшую жизнь", "объективированный дух". В 1927 году вышла работа Литта «Руководить или растить», где ясно показана двойственная природа воспитательного процесса. Воспитатель выступает в равной мере с одной стороны как «защитник и представитель объективного духа», с другой – как защитник души, субъекта, жизни, «вырастающей из собственной причины». Школа занимает при этом свое место в едином целом культуры, являясь местом зарождения нового и лучшего мира и «зависимой переменной величиной» по отношению к обществу, культуре и жизни. В ответ на упреки об отдаленности школы и об искусственном характере обучения Теодор Литт пишет, что вся современная культура в целом является чересчур запутанной для того, чтобы подрастающий человек, стоящий на пороге жизни, самостоятельно смог бы изучить и впитать в себя эту структуру. Несоответствие между способностью к восприятию отдельной личности и всей массой культурного наследия составляет неизменную основу процесса воспитания.

Из этого вытекает первая основная функция школы: она должна быть не только местом, где подрастает молодое поколение, но также и местом, где происходит встреча и знакомство с объективной культурой [2, с. 56]. Школа дает молодому человеку дидактически упрощенную форму и упорядоченную модель культурной действительности. Литт подчеркивает, что погружение в объективную культуру не означает то же самое, что подчиненность последней. Напротив: через хорошо организованную систему обучения подрастающий человек должен приобрести собственный взгляд на жизнь – в противном случае он стал бы беззащитной жертвой сверхмощи имеющегося, с которым он не в силах справиться.

Таким образом школа защищает и сберегает силы ученика, которые понадобятся ему в будущем. Школа должна отражать ценности культурной жизни на той высоте, которая лежит выше повседневных забот, и тем самым мобилизовывать духовные и нравственные силы молодого поколения, в которых заинтересовано каждое общество и каждая культура. Отсюда вторая функция школы по Теодору Литту: предоставить молодежи идеальную эмпирическую систему общечеловеческих ценностей. Даже если по каким-либо причинам невозможно отразить идею во всей ее чистоте, то следует, по крайней мере, обозначить направление, по которому должна идти школа через все моментальное: она должна соизмеряться с идеей нравственного и духовного развития, которой она подчинена. Эта идея требует самоограничения, но также и «являет собой радостное действие в рамках поставленных границ» [5, с. 29].

Педагогика культуры должна быть обращена скорее к настоящему, чем к прошлому, и черпать свои нормы скорее из современной жизни, чем из истории различных теорий. «Живая школа – больше, чем вечная революция», - считал Литт [3, с. 63]. Веяния времени неизбежно вторгаются в тишину школьных классов, и в первую очередь – в кабинеты руководства школ. О чем действительно стоит побеспокоиться – чтобы школа в ее стремлении соответствовать требованиям своего времени не превратилась бы в копию или даже карикатурное отражение той суматохи, которая наполняет рынок жизни. Единство школы и жизни, о котором так много говорят, определяется неверно, если понимать под ним реакцию на каждое изменение в политических, социальных и мировоззренческих колебаниях педагогического сейсмографа. Напротив: школа принадлежит и должна принадлежать – в противовес всем революционерам от педагогики – к тем консервативным силам общества, которые несут ответственность за то, чтобы в движении вперед не было бы утерян смысл и содержание этого движения. Процесс образования обеспечивает преемственность поколений и отражает последовательность в череде времен и дней. Именно эта функция школы не допускает стремления к тоталитаризму. И чем быстрее и мощнее удары волн со всех сторон, тем более необходимо сопротивление людей и учреждений, в задачу которых входит создать гармоничную школу. И тот, кто требует выполнения планомерной, сосредоточенной образовательной работы в тишине школьных классов, не ссылаясь на новомодные программы, идеи и предсказания, тот не является представителем педагогических реакционных сил, а возвращает школе ее исконную роль и смысл.

Любая наука, устремляясь в будущее, опирается и на прошлый опыт. Но для педагогики знаменательно, что она, бросая взгляд назад, ожидает не только продолжения и расширения систематично упорядоченного знания, но прежде всего – обоснования и изложения своего собственного методического обоснования научного характера. Следствием этого является то, что каждый, кто хочет писать о педагогике, должен вначале изложить свою методологический взгляд на проблему. Эти размышления о методологии педагогики быстрее всего вводят нас в суть вопроса и являются сами по себе частью педагогической теории», - писал Т.Литт [4, с.37].

Литт задается вопросом: можно ли создать такую теорию педагогики, которая включала бы в себя иррациональное мышление и культуру в их методической упорядоченности и целостности и приспособленности педагогическим задачам, и отвечает на него положительно: “Любая педагогическая теория, впитавшая в себя указанные компоненты, должна четко выйти за круг тех наук, которые находятся рядом с ней”. Педагогическая теория обосновывает факты, но ее главное предназначение – служить практическому действию, и это ставит ее в ряд прикладных наук, свойство которых заключается в осуществлении теории на практике. Если бы это было возможно, то техника воспитания оказалась бы на практике чисто техническим делом. Но в действительности не существует постановки цели без психологии, и психологии без представления о цели [5, c. 87].

Теодор Литт исследовал такую важную сферу духовной культуры, какой является педагогическая культура. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытом, Т.Литт выделял слагаемые педагогической культуры: эрудицию, интеллигентность, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, требовательность, потребность в самосовершенствовании. «Если сегодня вообще с большим трудом удается из хаоса противоречивых тенденций прийти к синтезу, то для учителя эта трудность особенно велика; его профессии, как никакой другой, присуще внутреннее напряжение: он должен обладать глубоким профессиональным образованием и знанием предмета и быть одновременно связанным с общей культурой», - считал Т.Литт [2, с.73].

Учитель должен помочь ребенку почувствовать культуру как единое целое, он является центральной фигурой культурно-исторической педагогики, потому что в духовной сфере нельзя передать то, чем не владеешь сам. И здесь особо важно осознание учителем этого сокровенного педагогического смысла, его принятие культуры как живого целого. Не муштровать, не воспитывать и образовывать для данного случая, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования – в этом смысл обучения.

Особое место Т.Литт отводил гражданским и этическим нормам воспитателя, а исходным началом педагогической культуры считал общую духовную и нравственную культуру человека, направляющую деятельность ученика. Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с педагогикой, адаптирующей ребенка к среде, считал Т.Литт. Он писал, что реализация высоких идеалов обучения должна происходить в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка. Вместе с тем Литт требует от учеников большого усердия, усидчивости и порядка: ”Никогда ничего не делайте ради награды; действуйте во имя долга [1, c.77]. Именно в грамотно построенном педагогическом процессе закладываются основы нравственности и гуманизма, и несомненная роль здесь принадлежит идеям Теодора Литта.

Сегодня реализация поликультурного образования выдвигает необходимость разработки программы подготовки преподавателя как посредника между культурами различных народов, организатора межкультурной коммуникации. Очевидно, что важными компонентами педагогического образования в условиях многокультурного мира и полиэтнического российского общества должны стать: знание преподавателем основных идей, понятий, задач поликультурного образования; культурологические, этноисторические знания, позволяющие осознать многообразие современного мира и специфику культурных проявлений на уровне личности, группы, социума, обеспечить понимание важности культурного плюрализма для личности и общества; умения выделять и вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие мира; умения организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве.

Рассматривая тенденции многокультурного образования, Теодор Литт видел в нем область научного педагогического знания, образовательной практики и общественно-педагогической деятельности. Он считал, что мощные социальные движения, происходящие в обществе, ведут к существенному раскрепощению индивида, к осознанию им своей значимости не только в персональном, но и в более широком масштабе и, соответственно, к росту его желания и стремления быть признанным другими членами общества прежде всего как личность со всеми ее индивидуальными проявлениями, интересами, имеющая в своем распоряжении права и возможности для полной, многосторонней и многоплановой самореализации. Первоначальные теоретические и практические многокультурные элементы, внесенные в немецкую педагогическую жизнь, известны как многоэтническое образование. Однако с течением времени они трансформировались в то, что сегодня называется многокультурным образованием.

Целью многокультурного образования сегодня является разработка образовательной политики, программ подготовки учителей, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития.

«Хотя размышления о вопросах педагогики относятся к самым ранним проявлениям народной мудрости, и уходят в глубокое прошлое, до сегодняшнего дня педагогике все же не удавалось довести эти размышления до того научного обоснования и уровня, который позволил бы предъявить здесь широкий обзор определенных достигнутых результатов» [3, c. 42], самокритично писал Теодор Литт. Но все наследие этого ученого в области культурной педагогики говорит об обратном. Культуроведческий принцип образования, выдвинутый Теодором Литтом в Прусской Германии, был подхвачен и разработан далее его последователями. Положения Т. Литта о том, что образование и воспитание всегда соответствуют условиям жизни общества и его культуры были приняты как аксиома в педагогике.

Литература:

1. Theodor Litt. Der deutsche Geist und das Christentum. – Leipziger Universitaetsverlag: 1997.- 90 S.

2. Theodor Litt. Die gegenwaertige Lage der Paedagogik und ihre Vorderungen. In: Paedagogik und Kultur. – Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn: 1965. - 112 S.

3. Theodor Litt. Geschichte und Leben. - Leipzig/Berlin: 3. Auflage. 1930.- S. 54.

4. Theodor Litt. Individuum und Gemeinschaft. Grundfragen der sozialen Theorie und Ethik. - Leipzig/Berlin: 3. Aufl. 1926. – S. 94.

5. Theodor Litt. Meglichkeiten und Grenzen der Pedagogik. In: Paedagogik und Kultur. – Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn: 1965. - 112 S.