В настоящее время, в связи с принятием Кодекса Республики Беларусь об образовании, развитие системы специального образования направлено на повышение качества и доступности образования для лиц с особенностями психофизического развития, в том числе лиц с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) [8]. Работы по повышению качества образования младших школьников с ТНР предполагает внедрение новых образовательных технологий в процесс обучения и воспитания.

Неотъемлемой частью процесса обучения младших школьников с ТНР являются коррекционные занятия, которые должны обеспечить формирование речевой деятельности учащихся, развитие их личности и осуществление успешной адаптации и интеграции в социум. Коррекционные занятия «Коррекция нарушений устной речи» предполагают работу по формированию фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, семантической структуры речи и т. д. [7].

В процессе проведения коррекционных занятий учитывается уровень владения лексикой младшими школьниками с ТНР. Работа по расширению, уточнению и активизации словаря учащихся в первую очередь направлена на устранение затруднений в усвоении школьной учебной программы. Особое место в системе обогащения лексического запаса младших школьников с ТНР имеет работа над словом: его морфемным составом, прямым и переносным значением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами в словосочетании или предложении.

Работа по уточнению, активизации и обогащению лексики младших школьников с ТНР осуществляется на всех общеобразовательных дисциплинах, на коррекционных занятиях и в процессе воспитательной работы в школе.

Анализ учебных программ для специальных общеобразовательных учреждений с русским языком обучения для детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с трудностями в обучении с пятилетним сроком обучения [11], показал, что данные направления работы представлены в программе по «Русскому языку», построенной с учетом речевых, познавательных, эмоционально-волевых особенностей учащихся изучаемой категории. Данная программа предусматривает специальный раздел по развитию разговорной и связной монологической речи, основанной на обогащении и уточнении словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя языка. Специальные обучение ведется с учетом структуры речевого дефекта, сохранного анализатора и особенностей познавательной активности.

По мнению Л. А. Пантелеевой [10] повышению эффективности образования младших школьников с ТНР способствует создание и внедрение модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики на коррекционных занятиях. При разработке модели Л. А. Пантелеева учитывала образовательные потребности и речевые затруднения учащихся с ТНР в процессе школьного обучения. Реализация обозначенной модели становится успешной при соблюдении педагогических условий организации учебного процесса: учета специфики речевого, языкового и когнитивного развития; разработки дополнительного содержания процесса изучения учебно-терминологической лексики на коррекционных занятиях; привлечения средств, в том числе технических, позволяющих оптимизировать процесс обучения, организации взаимодействия учителя начальных классов, учителя-логопеда и т. п.

Развитие лексического строя речи младших школьников нашло отражение в работах Л. Ф. Спировой [13]. Автор, характеризуя психолого-педагогический аспект формирования словаря у школьников с ТНР, подчёркивает мнение о том, что слово рассматривается как сложная система связей и отношений. Процесс формирования словаря связан с системой овладения понятиями, развитием познавательных возможностей учащихся, умением выделять существенные признаки предметов и явлений, умением определять связи и отношения между ними. Л. Ф. Спирова указывает на работу по обогащению лексического запаса учащихся с ТНР, которая отражается в ознакомлении с различными способами словообразования. В процессе ознакомления со способами словообразования развивается способность восприятия и различения значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Автор подчеркивает необходимость ввода в лексический словарь слов, которые не имеют номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), без знания которых учащиеся не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью.

Для повышения эффективности словарной работы Р. В. Ивошкувене [6] была предложена программа обогащения словаря младших школьников с ТНР в контексте с практической деятельностью на уроках ручного труда и рисования. Автор констатирует, что словарь во время обозначенной деятельности пополняется за счет таких лексических категорий слов, как предлоги и наречия, которые помогают учащемуся передать временную последовательность выполнения работы. В результате младшие школьники значительно активнее употребляют слова в самостоятельной речи, у них обогащается пассивный словарь, также значительная часть слов из пассивного словаря переходит в активный. Данное исследование позволило сделать вывод о том, что на уроках ручного труда представляется широкая возможность для обогащения словаря и формирования умений выражать в своей речи предметные, пространственные, временные и другие отношения.

А. Ю. Захаров [4, 5] предложил приемы поэтапного обучения младших школьником с ТНР на уроках труда, которые способствуют закреплению тематической терминологической лексики и использование ее в различных видах речи.

Л. Ф. Спирова [12] отмечает, что обогащение словарного запаса младших школьников с ТНР осуществляется в определенной последовательности: сначала учащийся знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Следовательно, центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям. Также необходимо отметить, важность работы над значением слова и использованием данного слова в речи в начальной школе. При выборе приемов по уточнению значения и объяснения слов Л. Ф. Спирова делает акцент на морфологические и лексико-грамматические особенности данного слова, а также на уровень речевого развития учащегося.

Н. Д. Кривовязова [9] указывает на возможность обогащения словаря младших школьников с ТНР во время проведения экскурсий, которые расширяют круг представлений о предметах окружающей действительности. На экскурсии открываются возможности наглядной и отчетливой дифференциации значения слов, показа различия между видовым и родовым понятием, подведения к более точному сочетанию слов, обозначающих предметы, их признаки и свойства. Автор подчеркивает важность систематического их проведения с использованием наглядного и раздаточного материала, также указывает на длительность целенаправленной и системной работы.

Расширению семантических полей как условию обогащения и систематизации лексики учащихся начальных классов с ТНР посвящены разработки учителя-логопеда О. Г. Алёхиной [1]. Автор, учитывая уровень речевого развития младшего школьника и структуру речевого дефекта, реализует задачу формирования и развития семантического поля изучаемого слова. В процессе коррекционной работы О. Г. Алёхина использует элементы наглядного моделирования. В процессе проведения данной работы, учащиеся с ТНР знакомятся со словами, обозначающими родственные, синонимические и антонимические отношения.

Для организации учебного и коррекционного процесса, направленного на развитие познавательных способностей младших школьников с ТНР и обогащение их словарного запаса, А. Ю. Дымкова [3] предлагает использование составление тематических словариков. Работа по составлению младшими школьниками решает одну из образовательных задач: привлечение внимания учащегося к использованию в речи различных групп слов. Записанные в эти словари слова, соответствующим образом обрабатываются: проставляется ударение и знаки, указывающие на нормы правильного произношения.

Г. В. Бабина [2] разработала систему словарно-семантических упражнений. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с ТНР, включает упражнения опознавательно-семантического, парадигматического и синтагматического характера. Автор указывает на индивидуализацию подбора комбинации упражнений для каждого конкретного занятия.

Таким образом, словарная работа в специальной общеобразовательной школе для детей с ТНР направлена на формирование лексики и на общее развитие школьников. Работа над уточнением, расширением и активизацией лексики проводится во время проведения уроков общеобразовательного цикла, коррекционно-педагогических занятий и во время проведения внеклассных мероприятий. Формирование лексики носит дифференцированный характер с учетом уровня тяжести речевого дефекта, степени развития познавательной активности учащихся с ТНР.

Литература:

1.      Алёхина, О. Г. Развитие семантических полей как условие обогащения и систематизации словаря учащихся / О. Г. Алёхина // Логопед. — № 2. — С. 94–109.
2.      Бабина, Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: автореф.... дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Г. В. Бабина; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. — Москва, 1990. — 16 с.
3.      Дымкова, А. Ю. Пути формирования лексической стороны речи младших школьников с общим недоразвитием речи / А. Ю. Дымкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2009. — № 113. — С. 107–111.
4.      Захаров, А. Ю. Активизация речи учащихся на основе формирования трудовых навыков в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи /А. Ю. Захаров // Дефектология. — 1985. — № 3. С. 49–52.
5.      Захаров, А. Ю. Активизация речи учащихся на основе формирования трудовых навыков в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи /А. Ю. Захаров // Дефектология. — 1987. — № 6. — С. 58–61.
6.      Ивошкувене, Р. В. Развитие речи на уроках ручного труда в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Р. В. Ивошкувене // Дефектология. — 1975. — № 1. — С. 61–66.
7.      Инструктивно-методическое письмо «О работе педагогических коллективов учреждений, реализующих образовательные программы специального образования на уровне общего среднего образования, в 2011/2012 учебном году» // Спецыяльная адукацыя. — 2011. — № 4. — С. 4–24.
8.      Кодекс Республики Беларусь об образовании: [от 13 января 2011 г. № 243-З: принят Палатой представителей 2 декабря 2010 г.: одобрен Советом Республики 22 декабря 2010 г.]. — Минск: Национальный центр правовой информации Республики Беларусь, 2011. — 398, [1] с.
9.      Кривовязова, Н. Д. Обучение русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Н. Д. Кривовязова. — Минск: Зорны верасень, 2007. — 215 с.
10. Пантелеева, Л. А. Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук 13.00.03/ Л. А. Пантелеева; Моск. Гос. Гум. Ун-т им. М. А. Шолохова. — М., 2009. — 181 с.
11. Сборник программ для специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с трудностями в обучении с русским и белорусским языками обучения. Русский язык. Беларуская мова. Математика. Человек и мир. 1–5 классы. — Минск: НИО, 2008. — 143 с.
12. Спирова, Л. Ф. Некоторые тенденции развития лексики у учащихся I-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. — 1979. — № 6. — С. 3–9.
13. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.