Кадровый потенциал инновационных процессов в образовательном пространстве

 

Изменение в социально-экономической области и соответствующая смена приоритетов повлекли в российской образовательной системе «волну» преобразований, которая характеризуется реализуемой на всех уровнях инновационной деятельностью, ставшей практически непрерывной. В этих условиях актуализируются задачи развития кадрового потенциала инновационных процессов, определения критериев готовности кадровых ресурсов к инновационной деятельности.

Обращение к этимологическому словарю (нем. potential, фр.potentiel, лат.potentia — мощь, сила) и научной литературе позволяет проследить путь эволюции категории «потенциал» от понимания ее как физической величины до статуса понятия в педагогике и психологии. Прилагательное «инновационный» конкретизирует понимание потенциала в поле социально-профессиональной деятельности и рассматривает его как способность системы к трансформации существующего порядка вещей для удовлетворения потребностей субъекта-новатора (В. Ф. Жукова, С. В. Иванова, Б. П. Яковлев [1, с. 74]). В роли субъекта подразумевается и отдельная личность новатора, и коллективный вариант — целенаправленно созданная группа педагогов, педагогический коллектив конкретного образовательного учреждения, сообщество профессионалов и т. д. Так или иначе, но субъекты образовательного процесса выступают как основные его компоненты.

Следует отметить, что элементы инновационной деятельности проявляют себя в любом виде деятельности, если она не репродуктивна, направлена на развитие и повышение качества результата (например, процесс профессионального роста педагога). В этом заключается ее «двойственность», как считает М. В. Казачихина: она выступает и как самостоятельный вид, и как элемент всех видов деятельности [3, с. 79].

Повышенное внимание к вопросам активизации инновационного потенциала объясняется прямой зависимостью результата предпринятых управленческих действий по осуществлению инновационной деятельности образовательного учреждения от подготовленности участников этого процесса, от их способности «принять и воплотить цели на практике», что определяет направленность организационных усилий — на развитие этих способностей. Н. Ф. Ильина считает вполне справедливой трактовку инновации ГИ. Герасимовым, Л. В. Илюхиной: это «целенаправленная реализация того потенциала, который заключен в творчестве личности» [2, с. 53–54].

Рассматривая потенциал инноваций как интегрированное явление, исследователи дают характеристики каждому из его составляющих: педагогу, учреждению образования и его руководителю. Так, инновационный потенциал педагога находит выражение в его практической деятельности, проявляясь в желании развиваться и искать собственные пути решения образовательных задач, творчески подходить к воплощению других авторских инновационных находок; в способности генерировать «новое» и моделировать это в реальной практике; в открытости и позитивном принятии «нового» [2, с. 54].

Эффективное развитие инновационного потенциала образовательного учреждения (организации) может осуществляться, по мнению С. В. Ивановой, в двух направлениях: в непосредственном развитии «своих» педагогов и/или развития связей педагогического коллектива с другими профессиональными сообществами [1, с. 75]. На уровне педагога, считает Н. Ф. Ильина, он состоит в «разрешении индивидуальных образовательных дефицитов», которые создаются в ходе инновационной деятельности. Условиями успешного развития в этом случае становятся: компетентностный подход как основа развития; непрерывность инновационной деятельности (решение поставленных задач и постановка новых); участие педагога «в специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных мероприятиях (событиях)»; сопровождение инновационного процесса на основе решения педагогом присущих этому виду деятельности задач; формирование у педагога представлений об образе отделенного будущего, совместное проектирование будущей деятельности, создание условий для освоения педагогом соответствующих знаний, умений и методов [2, с. 54].

Факультет начального образования ПГСГА в рамках направления подготовки «Педагогическое образование» и профилей «Дошкольное образование» и «Начальное образование», «Начальное образование» и «Информатика», «Начальное образование» и «Иностранный язык» осуществляет подготовку будущих воспитателей и педагогов дошкольных образовательных организаций (далее — ДОО), педагогов начальной школы. При разработке учебных программ учитывались факторы, которые обеспечивают готовность будущих бакалавров педагогики к инновационной деятельности [6, с. 170]. К ним в период обучения исследователи относят: осознание правильности выбора будущей профессии (рефлексивная деятельность во время обучения особенно активно проявляется после «пробы сил» на практике в ДОО, школах); постоянное обогащение опыта практической работы для развития умений и навыков инновационной деятельности; интеграция аудиторной и внеаудиторной работы; активное участие в создании инновационной среды как результат проявления (и развития) способности целеустремленно, ответственно и творчески трудиться. В рамках профессиональной деятельности указываются факторы: наличие устойчивой мотивации к инновационной педагогической деятельности; понимание специфики и структуры этого процесса, знание требований к современным учебным видам деятельности, самостоятельное изучение и реализация теоретической базы, опыта учителей-новаторов; осуществление оценки результатов своей работы.

Основной акцент при организации образовательного процесса следует уделять, уверена М. В. Казачихина, развитию у студентов установки на инновационную деятельность как процесса и результата самопознания, личностного развития, изменения отношения к себе как субъекту образования. Этот процесс должен осуществляться в условиях реализации психолого-педагогических технологий, дающих «опыт проживания» и, соответственно, его обогащения, что заметно мотивирует и ускоряет процесс самосовершенствования [3, с. 80].

Составляющей готовности к инновационной деятельности педагога является такое важное качество, как способность определять актуальные проблемы образования, находить и осуществлять оптимальные способы решения этих проблем. З. И. Сангаджиева предлагает в качестве критериев готовности определить: понимание педагогом необходимости в инновациях, уверенности в позитивном результате их реализации, готовность технологическая и психологическая (к творчеству и преодолению творческих неудач), умение согласовывать личные цели с инновационной деятельностью, находить и оценивать положительное в своем предыдущем опыте, рефлексировать. Соответственно, условиями формирования готовности педагога к инновациям, например, учителя начальных классов, могут выступать: мотив включения в деятельность, знаниевый компонент (о потребностях и возможностях развития образовательной практики), компетентность в области педагогической инноватики. Исследователь предлагает оптимальный алгоритм формирования инновационной деятельности: 1) освоение («отработка») традиционной методической работы в начальной школе и изучение современных методических систем обучения детей; 2) знакомство на практике с альтернативами в образовании и их фрагментарное применение в своей педагогической деятельности; 3) освоение и «адаптация» одной из систем обучения в своем образовательном учреждении; 4) усовершенствование освоенной инновационной практики или создание новой, собственной [5].

Для повышения результативности инновационной деятельности, ее «безболезненного» охвата максимального количества участников следует учитывать проблемы осуществления инноваций (отслеживать, анализировать, классифицировать показатели). Понимание проблем дает возможность изменения условий профессиональной деятельности в направлении повышения их комфортности и адекватности задачам преобразований.

Этот вопрос стал предметом изучения Л. С. Подымовой и Л. А. Дьяковой, которые провели анализ результатов анкетирования педагогов ДОО [4, с. 118–120]. Данные опросов работников детских садов в провинциальных российских городах показали, что в целом реципиенты поддерживают реформирование (76 % москвичей и представителей московской области, что примерно совпадает с показателями в провинции — 79 %). Но оставшийся процент демонстрирует достаточно серьезный уровень напряженности, недоверия к новшествам (впрочем, за последние три года этот процент стал ниже). Особое внимание в статистических исследованиях уделяется вопросу мотивации педагогов, которая, как показывают результаты опросов, может быть разной. Она определяется текущими и стратегическими потребностями: получение дополнительного материального поощрения; невозможность отказа от участия; способ завоевания уважения в коллективе, профессиональный долг; установка на саморазвитие и на достижение лучшего профессионального результата (последняя определяет высокий уровень готовности педагога к инновационной деятельности [5]). Если обратиться к статистике, то причинами введения новшеств педагоги считают стремление соответствовать реалиям времени, интерес к новым знаниям и технологиям — по 28 %, совершенствование процесса обучения — 24 %. Финансовые потребности также были отмечены, хотя и заметно меньшим процентом (этот момент скорее актуален для публикационной активности педагога). При этом 24 % педагогов не показали стремления к инновациям, считая «все новое хорошо забытым старым».

Отчасти решение проблемы мотивации и поиска образцов инноваций решает предоставленная социальными сетями возможность создания профессиональных сообществ в интернете. Доступность и практическая ориентированность размещенных там материалов служат дополнительным стимулом для работы воспитателей (84 % респондентов указали интернет как «источник идей»). Результаты анкетирования студентов старших курсов, уже имеющих опыт практической деятельности, показали их готовность (согласие) на инновации только в 12 % ответах. Остальные указали на то, что возможность введения новшеств напрямую зависит от административного решения, и если руководство ДОО не поддерживает проявление инициативы, то на преодоление возникающих объективных и субъективных трудностей время найти достаточно сложно. После первого года самостоятельной профессиональной деятельности уже 56 % стажеров показывают стремление к инновационной деятельности и демонстрируют ее высокие результаты. В этом случае можно говорить об актуализации проблемы выявления зависимости инноваций от характера, последовательности нормативных указаний административного корпуса, качественного уровня и содержания региональной образовательной среды.

Анализ публикаций, обобщающих опыт внедрения инновационных технологий, новшеств в образовательную практику, изучающих теоретические, организационные и методические вопросы развития кадрового потенциала инновационных процессов позволяют получить представление о разнообразии подходов в стратегии и тактике в этой области, выявить проблемы, определить направления дальнейшего движения. В целом, анализ статей в научных изданиях, результатов опросов (которые, к слову, представлены в печати недостаточно широко, чтобы можно было сделать показательный срез «обратной связи» проводимых инновационных мероприятий) свидетельствует об активном поиске в этой области: изучаются различные аспекты (частные как неотъемлемая часть общих) подготовки кадров к инновационной деятельности; методы оценивания кадрового потенциала, политики на уровне государства, региона, отдельного учреждения образования; формы трансляции инновационного опыта; роль повышения квалификации в развитии инновационной образовательной среды; зависимость качества образования и активности инновационной деятельности; модель подготовки педагога-новатора; т.д. На выше перечисленные вопросы пока нет однозначных ответов (представлен отдельный успешный опыт, реализованный в конкретных обстоятельствах), не все риски определены и учитываются в практике, больше делается акцент на организационных моментах при слабом анализе субъективного фактора на каждом из уровней реализации инноваций в системе образования.

 

Литература:

 

1.                  Иванова С. В. Потенциал инноваций и проблема повышения качества педагогического образования [Текст]/ С. В. Иванова // Человек и образование. — 2013. — № 2 (35). — С. 74–78.

2.                  Ильина Н. Ф. Развитие инновационного потенциала образовательного учреждения [Текст]/ Н. Ф. Ильина // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. — № 5. — С. 53–56.

3.                  Казачихина М. В. Развитие у педагогов установки на инновационную деятельность в процессе повышения квалификации [Текст]/ М. В. Казачихина // Педагогическое образование в России. — 2012. — № 4. — С. 79–83.

4.                  Подымова Л. С. Воспитатель дошкольных образовательных учреждений в «зеркале инноваций» [Текст]/ Л. С. Подымова, Л. А. Дьякова // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2012. — № 3. — Т. 1. — С. 117–120.

5.                  Сангаджиева З. И. Условия формирования готовности будущих учителей начальной школы к инновационной деятельности / З. И. Саганджиева // Вестник Майкопского государственного технологического университета. — 2012. — № 4. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/usloviya-formirovaniya-gotovnosti-buduschih-uchiteley-nachalnoy-shkoly-k-innovatsionnoy-deyatelnosti/

6.                  Юнусова Д. И. Подготовка будущих учителей математики к инновационной педагогической деятельности / Д. И. Юнусова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. — 2012. — № 1 (21). — С. 164–173.