Предпосылки личностно-ориентированного обучения в педагогике второй половины XIX — начала XX века

В данной статье мы предлагаем обратиться к педагогическим идеям прогрессивных педагогов второй половины XIX — начала XX вв. Наша задача, осветить педагогические взгляды, послужившие, по нашему мнению, основой для становления и развития идей личностно — ориентированного обучения в отечественной дидактике. Многие из современных идей, уходят глубоко корнями в предшествующие столетия. По этому поводу, в своих трудах П. Ф. Каптерев писал: «Исследователю, приглядывающемуся к современности с широкой исторической точки зрения, новое, нередко представляется новым только по форме, по внешнему виду, но давно знакомым, старым по содержанию. [5, с. 7]

С точки зрения современных исследователей, активное педагогическое движение, начавшееся в начале XX века, является продолжением освободительно-реформационного периода в пятидесятые — шестидесятые годы XIX века. В. Г. Белинский отмечал: «Идеи, вопросы в области педагогики, назревшие и разрабатываемые общественностью во 2-й половине 19 века, обострились в революционные годы 1905–1906 гг. [1, с. 7] Следует подчеркнуть, что многие прогрессивные педагоги, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев, В. Г. Белинский. К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. А. Добролюбов, П. Ф. Каптерев, Н. Ф. Бунаков и другие подходили к вопросам образования, с гуманистических позиций, с позиции народности, защищали право каждого человека на образование. Под народностью Белинский В. Г. понимал верное изображение жизни, особенностей того или другого народа, его нравов, обычаев и характера. [1, с. 88]Н. Г. Чернышевский, одобряя в основном определение понятия народности, данное Белинским, тем не менее, вносил дополнения и уточнения. Автор считал, что идея народности призвана защищать истинные интересы и стремления народа. Без этого идея народности была бы неполной. Мало того, правдивый показ истинных стремлений и интересов народа и защита их как самого справедливого и самого существенного в жизни общества должны, по мнению Чернышевского, составлять основную и главную суть этой идеи. [6, с. 59]

Как было отмечено выше, в качестве основных проблем, требующих решения педагоги определяли необходимость отделения школы от церкви, а также недоступность сферы образования всем слоям населения, и как следствие борьбу с неграмотностью. Вполне очевидно, что центральное место в трудах педагогов занимали вопросы воспитания патриотизма, гуманизма, нравственности, трудолюбия, человеческого достоинства, свободы, силы воли, стойкости характера в новой школы.По этому поводу В. Г. Белинский высказывал бесспорную точку зрения: «Каждый, кто родился человеком, независимо от того, к какому роду, сословию или классу он принадлежит, имеет необходимые данные для духовного развития. Общество и государство должны всемерно содействовать этому развитию. [6, с. 28] П. Ф. Каптерев отмечал: «Нужно было действовать скорее, нужно было победить безграмотность и невежество решительным дружным ударом, следовало сейчас же дать невежеству генеральное сражение, — и дело будет сделано в короткое время. [5, с. 12] В высказываниях Бунакова Н. Ф. были ясно и четко сформулированы требования широкого просвещения и общего образования для народа. Бунаков не мог мириться с таким положением, при котором народ был лишен самых элементарных знаний, а строительство школ для них считалось «опасной роскошью». [7, с. 96]

Из сказанного становится очевидным то, что начавшиеся во второй половине XIX века выступления педагогов в защиту широкого просвещения народных масс сыграли важную прогрессивную роль в борьбе за дальнейшее развитие народного образования, за расширение сети народных школ. Именно в данный период в трудах педагогов возникают идеи, значимые для дальнейшего развития личностно — ориентированного обучения в отечественной дидактике. Далее, попытаемся охарактеризовать наиболее важные на наш взгляд мысли великих русских педагогов. Для начала, стоит отметить, что понятие обучения крайне редко встречается в концепциях исследователей, всё чаще речь идёт о воспитании подрастающего поколения. Однако, например, Бунаков Н. Ф., в своих дидактических и методических работах все же попытался выделить и теоретически обосновать обучение как закономерный процесс, при котором учитель ведет детей от незнания к знанию, от неполного знания к более полному знанию и т. д. Обучение, по его мнению, подчиняется тем же закономерностям, которые присущи человеческому познанию вообще, но вместе с тем оно имеет и свои специфические особенности. [7, с. 121]Н. И. Шелгунов подчёркивал: «Не рабов, не египетских феллахов мы должны растить, не вечных детей, подавленных авторитетом чужой мысли, a людей самостоятельного чувства, самостоятельной мысли, уверенных в своих нравственных силах и носящих в своей душе чувство человеческого достоинства. [4, с. 275]«Я не сомневаюсь, что у ребенка есть свой мир, отличный, от нашего. Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, a самим переселяться в его духовный мир». — отмечал Н. И. Пирогов. [4, с. 248] Н. Г. Белинский настойчиво защищал мысль о том, что учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка является важной основой системы воспитания. [6. с. 27]В общем образовании Н. Г. Чернышевский видел главное и решающее средство развития и воспитания в человеке тех качеств личности, которые необходимо иметь каждому независимо от того, какую специальную функцию он будет выполнять в жизни, т. е. иметь убеждения, взгляды, представления об окружающей действительности и т. д. Руководствуясь общей задачей всестороннего развития человека, общеобразовательная школа должна, по Чернышевскому, позаботиться о том, чтобы всем содержанием и организацией работы, разнообразными средствами содействовать всемерному укреплению и развитию физических сил и здоровья учащихся и сделать их вполне образованными людьми. [6, с. 69] Н. И. Новиков, в своих трудах, призывал не погашать любопытство детей ваших. «Не заставляйте детей ваших из книг или по изустному наставлению учиться тому, что они сами могут видеть, слышать и чувствовать. Но давайте им видеть все собственными глазами и чувствовать свойственным им образом, и не ослабляйте получаемых ими от того впечатлений неблаговременными и издалека занятыми изъяснениями». [4, с. 248]

В своих «Педагогических заметках и материалах», отражающих результаты учебных занятий с детьми в Яснополянской школе Л. Н. Толстой писал: усвоение учащимися научных обобщений является важнейшей задачей школы. Однако если дети не могут понять и проверить тех или иных научных обобщений, то тогда надо помочь им осмыслить те обобщения, которые сделаны детьми на основе их личного жизненною опыта. [3, с. 76–77] Педагог правильно подметил, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе. В своей школе Толстой опираясь на жизненный опыт детей и их впечатления, полученные из окружающей среды, помогал учащимся овладевать новыми понятиями, новыми знаниями. [3, с. 82] Н. А. Добролюбов также обращал особое внимание на необходимость опираться на сильные стороны личности ребенка. Если учащийся интересуется одним предметом, а не интересуется другим, надо установить, какие стороны данного предмета его интересуют, и постараться «отыскать те же стороны в других предметах и посредством их заинтересовать ученика, повысить его общую работоспособность. Добролюбов рекомендовал придерживаться следующих правил: поддерживать всякое ценное проявление детской инициативы, развивать и опираться на нее в своей работе и, в особенности в борьбе с недостатками, с отсутствием заинтересованности. [6, с. 101–102] Добролюбов Н. А., предлагал больше отводить времени упражнениям, особенно упражнениям в решении задач и вопросов, близко стоящих «к опыту жизни» детей и для решения которых может быть использован их собственный жизненный опыт, наблюдения и переживания. Например, исследователь предлагал, при разборе какого-нибудь стихотворения или рассказа нужно обращать особенно внимание на те его места или стороны, которые могут пригодиться при опытном обучении. Это поможет детям в их учебной работе шире пользоваться накопленным ими до школы опытом и лучше понять полезность школьных занятий для осмысливания опыта жизни. И через все это понять, что их «собственный духовный мир и школьный курс занятий не составляют двух совершенно отдельных сфер, как бы независимых друг от друга; а что, напротив, обе они не могут обойтись одна без другой». А все это вместе взятое, несомненно, будет иметь положительное влияние на повышение работоспособности учащихся, на их успеваемость. [6, с. 101–103] Важно, указывал Н. Ф. Бунаков, чтобы была установлена живая связь и между отдельными предметами учебного курса. «Вся программа пусть представляет собою не механический конгломерат разнородных кусков знания, не имеющих между собою ничего общего, а нечто цельное, части которого объединяются внутренней связью, чтобы все отдельные уроки взаимно подкрепляли друг друга, помогали друг другу, вели к одной общей цели — к всестороннему развитию человеческой личности и подготовляли ее к разумной человеческой жизни», подчёркивал автор. [2, с.117]

Завершая обзор педагогических взглядов и идей, необходимо отметить, что во второй половине XIX — начале XX века педагогами разрабатывались важные идеи, послужившие основой для дальнейшего развития концепций личностно — ориентированного обучения. Конечно, не все находки прогрессивных педагогов в чистом виде можно соотнести с современными трактовками личностно — ориентированного обучения, однако, многие разрабатываемые идеи, явились прочной основой в процессе становления важных для нас положений: признание уникальности каждого ученика, построение индивидуальной учебной траектории учащихся. Построение программ, уроков объединённых внутренней связью, дополняющих, подкрепляющих друг друга, ведущих к одной общей цели — к всестороннему развитию человеческой личности. Из важных на наш взгляд идей, в рассматриваемый период необходимо выделить идеи свободного, всестороннего развития личности учащегося в процессе обучения. Учёт индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Восприятие и взаимодействие с учеником как с личностью, с её общечеловеческими свойствами, интересами, правами и обязанностями, и главное индивидуальностью.

В педагогических трудах исследователей, мы не встретили мыслей, относительно построения содержания с позиции личностно — ориентированного содержания обучения, однако, мы можем акцентировать наше внимание, на идеях, важных в вопросе понимания того, какими средствами осуществляется построение содержание обучения в контексте личностно-ориентированного обучения. В данном вопросе исследователи уделяют особое внимание личностном опыту учащихся, трактуя его больше как жизненный опыт или опыт, приобретённый до школы. Педагоги стояли на позиции того, что детям следует давать возможность самостоятельно приобретать знания, опираясь на свой личный опыт. Необходима поддержка детской инициативы, включение в содержание обучения упражнений, задач и вопросов, близко стоящих «к опыту жизни» детей и для решения, которых может быть использован их собственный жизненный опыт.

Литература:

1.                Белинский В. Г. Полное собрание сочинений. Т. IV. — М., АН СССР, 1954.
2.                Бунаков Н. Ф. Школьное дело: учебный материал, проработанный на учительских съездах и курсах за 30 лет (1872–1902 г.). — СПб., Гутзац, 1906. — 231 с.
3.                Вейкшан В. А., Толстой Л. Н. О воспитании и обучении / Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. — М., Акад. пед. наук РСФСР, 1953. — 143 с.
4.                Вентцель К. Н. Борьба за свободную школу. — М., Тип. торг. дома А. П. Печковский, А. П. Буланже и К, 1906. — 291 с.
5.                Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. — М., Польза, 1913–219 с.
6.                Смирнов В. З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. — М., Гос. учеб. — пед. изд-во, 1963. — 311 с.
7.                Соловьева В. Д. Педагогические взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова / под ред. чл.-корр. Акад. пед. наук РСФСР В. З. Смирнова; Акад. пед. наук РСФСР. — М., Акад. пед. наук РСФСР, 1960. — 183 с.