Возможности игромоделирования как метода квазипрофессиональной направленности обучения в логике компетентностного подхода

Знания сами по себе не делают специалиста способным ставить перед собой цели и задачи, проектировать собственную деятельность, организовывать исследование по теме, не формируют способности организованно мыслить и получать гарантированный результат. Образовательный процесс организованный как увеличение объема знаний, не формирует у выпускника способности действовать самостоятельно. Это приводит к тому, что, включаясь в практику, молодой специалист испытывает большие затруднения там, где встает вопрос о развитии деятельности. В этом случае от специалиста требуются такие способности как способность организовывать деятельность, проектировать, осуществлять рефлексию, самостоятельно ставить цели и задачи, разрабатывать и принимать управленческие решения. Однако человек сам по себе, в одиночку не может развивать способности, и даже если пытается что-либо сделать, то результат может получиться не таким эффективным, как если бы он действовал в группе. Поэтому для каждого человека важно находится в нескольких пространствах – в пространстве производства и учебной деятельности. В этом пространстве человек становится личностью, покидает свое функциональное место, самоопределяется к действию, действует и проводит рефлексию своих действий. Но способности не развиваются сами собой. Для этого нужны особые формы организации образовательного процесса, особенно в условиях компетентностного подхода при возросших требованиях не только к теоретической и практической подготовке выпускника учебного заведения, но и к его личностной составляющей, определяющих в совокупности на базе подготовленности, гарантированную готовность к осуществлению профессиональной деятельности.

К числу таки форм можно отнести игромоделирование в образовательной группе. Участвуя в игромоделировании и, тренируя свои способности, обучаемый за счет модельного эффекта имеет возможность понять и почувствовать себя как бы в реальной ситуации своего участия в будущем в производственном процессе (квазипрофессиональная деятельность). Таким образом, игромоделирование позволяет имитировать реальный производственный процесс, участвуя в котором модельно, обучаемый понимает каких знаний и способностей ему не хватает и сознательно занимает позицию развития и тренировки способностей. Тем самым «искусственным образом» выделяется профессионально-познавательную потребность, ведущая позиция которой определяет оптимальность структуры мотивации учения, при отсутствии достаточной развитости которой может возникнуть мотивационный кризис. Формирование оптимальной мотивации профессионально-учебной деятельности предполагает формирование интереса и мотивов профессионально-учебной деятельности через информированность, и как следствие формирование профессиональных потребностей. Информированность создает «учебное поле» для развития интереса и как результат начинают формироваться профессиональные потребности. При несформированных профессиональных потребностях, интерес к профессии носит случайный характер, отношение к профессии неустойчивое и изменчивое, требующие от обучаемого постоянных усилий воли. Соответственно при сложившихся профессионально-познавательных потребностях, повышается восприимчивость ко всему, что связано с профессией и происходит перестройка познавательной активности в процессе учебной деятельности, приводящая к более легкому и эффективному усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Таким образом, профессиональные представления являются исходным пунктом формирования мотивации профессионально-учебной деятельности.

Вместе с тем, в процессе динамики потребностно-мотивационной сферы студентов развивающиеся профессиональные представления становятся не только условием, но и структурными компонентами все более глубоких уровней мотивации.

Возможности деловых игр состоят в том, что они как инструмент формируют личность специалиста и активизируют учебный процесс, при этом оказывают влияние и на поиск управленческих решений в условиях неопределенности и многофакторности. По сути деловая игра представляет собой наиболее четко выраженную, овеществленную форму контекстного обучения.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого, таким образом происходит своего рода апробирование наиболее успешных моделей поведения. По мнению Д.Н.Узнадзе, «серьезная деятельность опирается на силы, развитые в условиях игры».

В деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени. Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах. Она имитирует предметный контекст-обстановку условной практики и социальный контекст, в котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. При этом «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» [ 1, 129]. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает через развитие способностей, навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, деловая игра воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации.

В процессе игры осваиваются одновременно нормы профессиональных действий и нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников. При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и таким образом через взаимодействие с коллективом познавая себя. Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, деловая игра служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. Деловая игра проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой.

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить следующие психолого-педагогические принципы[ 2,154]:

- принцип имитационного моделирования ситуации;

- принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;

- принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

- принцип диалогического общения;

- принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры.

Игровая обстановка дает возможность не бояться ошибок, интеллектуально раскрепощаться и активизироваться творческому потенциалу личности. Главное, чтобы игровые условия трансформировались в сознании обучаемых и превратились в стимулы деятельности реальных целей обучения и воспитания. Эффективность деловой игры обеспечивается через сбалансированность реальных и условных компонентов. Тогда учебная ситуация осознается двояко, и эта двойственность максимально работает на решение учебных и воспитательных задач.

Деловая игра по сути своей решает широкий спектр задач по той причине (Корнеева Е.Н.), что представляет собой сложно организованный метод и может включать целый комплекс как методов, так и технологий: дискуссию, мозговой штурм, рефлексию, групповой и самоанализ, позволяющих в совокупности реализовывать процесс «цепочки решений».

Активность личности в деловой игре стимулируется тем, что игра позволяет ощутить значимость своего "я". Именно по этой причине закомплексованность и скованность на основе « магнетизма интереса» сменяются активностью, инициируя игроков к ясности мысли и последовательности рассуждений. Интерес имея важное значение в осуществлении любой деятельности в принципе, является одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, повышая познавательную активность и вызывая стремление к выполнению работы, служит при этом одним из важных условий творческого отношения к ней. В учебной деятельности наличие интереса является «гарантом» прочного усвоения знаний, соответственно его отсутствие или недостаточно высокий уровень сводит процесс усвоения учебного материала, сопровождаемого большими затруднениями, к формальному результату и быстро забываемому как следствие.

Анализ полученных состояний уровня интереса (методика факультета психологии Ленинградского государственного университета Л.А. Курганского с сотрудниками, где 3-8 баллов выражают высокую, 9-15 – среднюю, 16-21 - низкую степень интереса) по степени его выраженности в зависимости от тем и видов проводимых занятий в условиях Самарской государственной сельскохозяйственной академии (Рис.1.) позволяет, ведя речь о мониторинговом сопровождении процесса обучения, констатировать увеличение интереса в группах ЭГ в сравнении с КГ в период посеместрового обучения. При одинаковых (традиционных) методах обучения в течение первого периода в группах контрольных и экспериментальных наблюдалась абсолютно средняя степень выраженности интереса потематийного выражаемая в пределах от 9 до 15 баллов, с отсутствием в равной степени как высокого, так и низкого уровней, что может быть причиной достаточно сформированной степени ответственности обучаемых к 4 курсу, которая позволяет студентам удерживать отношение к предмету на таком уровне.

Рис.1. Зависимости « формирования интереса» в ЭГ И КГ по темам занятий

Мониторинг второго семестра позволил отследить погрупповые смещения в направлении степени с высоким уровнем выраженности интереса. При этом если первое занятие характеризуется практически одинаковой степенью выраженности уровня интереса, то далее несмотря на положительную динамики как в ЭГ так и КГ демонстрируется явное расхождение в уровне выраженности со смещением в сторону высокой степени именно в тех группах где занятия проводились как деловые игры.

С психолого-педагогической точки зрения, игра представляет мощнейшую сферу «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самосознания, самоконтроля. Это способность личности к самооценке и составляет ядро личности, ее деятельности и поведения. Соответственно процесс игромоделирования, с учетом всех рассмотренных возможностей, позволяет самосовершенствоваться его участникам, как в личностном, так и в профессиональном аспектах.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

2. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. (ред. М. В. Буланова-Топоркова) - Ростов - на - Дону:Феникс, 2002. – 544 с.