Педагогическое сознание и деструктивная девиантность современного учительства

Велик соблазн написать много красивых слов о высокой роли Педагога, но жизнь заставляет смотреть правде в глаза. По данным исследований социологов, почти половина россиян считает, что педагоги не пользуются уважением в обществе, а для 65 % наших сограждан учителя не являются авторитетом, школьники еще более критичны ― в трудной жизненной ситуации никогда не обратятся к учителю 89 % подростков. Ни для кого не является секретом все возрастающая проблема взяточничества в системе образования (особенно в ВУЗах). Перечень девиаций можно продолжить.

Но поскольку сегодня необходима тенденция смены ценностных приоритетов в обществе и среди основных критериев оценки развитости стран, наряду с валовым национальным продуктом, продолжительностью жизни, в индекс развития попадает и образование, интерес к главной фигуре образования неизменно возрастает. В данном случае нас интересует вопрос сущности профессионально-педагогического сознания учителя и механизмах его перезагрузки.

Но потребность научного осмысления отечественного кризиса педагогического сознания в настоящее время наталкивается на не разработанность в научно-педагогической литературе вопроса о собственно педагогическом сознании — его структуре, содержании, наличном состоянии, фактах, которые этому состоянию способствуют. Исследования в этой области выполнены в основном в рамках психологии учителя и его повседневной практики. При анализе психолого-педагогической литературы не обнаруживаются ответы на следующие вопросы:

-          Существует ли профессионально-педагогическое сознание как таковое или стоит рассматривать только индивидуальное сознание педагога?

-          Можно ли определить то общее, что объединяет разных людей (с разными характерами, нормами поведения, мотивациями и пристрастиями) в процессе педагогической деятельности?

-          Если определить профессионально-педагогическое сознание как систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений, определяющих позицию педагога по отношению к ребенку, то как определить норму (и отклонения) социального интеллекта, поскольку в значительном смысле в них отражен учительский профессионализм.

Школа, как известно, лишь часть нашего социума, а жизнь любого общества характеризуется наличием отклонений (девиаций). Но девиации значительной части учительства воплощают сегодня наиболее опасные для страны разрушительные тенденции. И корни этого явления следует искать не в педагогическом, а в историческом, философском, социальном контекстах, поскольку глубокий кризис образования, как и любой взрыв, землетрясение, цунами и т. п. всегда имеют предысторию своего возникновения. Поэтому необходимо рассматривать профессионально-педагогическое сознание как производное общественного сознания и стоит остановиться на одном из его проявлений, с которым сталкивается современный учитель и оказывается бессильным перед ним, — психологии двойной морали. Она возникла на заре нашего общества, укрепилась в эпоху сталинизма, но ее влияние мы ощущаем и сегодня.

До сих пор российская педагогическая наука (что уж говорить о практике…) не дает внятных разъяснений того, как могли сочетаться в общественном сознании, казалось бы, несовместимые тенденции ― борьба за самое справедливое общество, с одной стороны, и с другой ― репрессивные способы достижения этой цели; революция во имя социальной справедливости и идеологема человека как «винтика в государстве»; вера в безграничные возможности человека в освоении космоса и запрет на любые формы личностного самопроявления, если они не вписываются в систему политических долженствований, инструкций, приказов; нищенский образ жизни десятков миллионов людей и безграничное фантазирование и мечтания о будущих успехах и т. д. и т. п. [2;181]. До сих пор в общественном сознании не дан анализ прошлого нашей страны и его трагических последствий для образования и культуры.

Если оценивать все это не предвзято, то невозможно сохранить пусть даже частичную целостность общественного сознания. Мощный внутренний конфликт должен быть неизбежен. Но это в случае здорового общественного сознания, которое способно к самопониманию и самооценке. В нашем случае этого не произошло.

Безусловно, что в условиях длительного господства в обществе психологии двойной морали проблематично формирование здорового профессионально-педагогического сознания. И сегодня оно все еще находится во власти слепых эмоциональных потребностей. Такое сознание беспорядочно, хаотично, подвергнуто постоянным колебаниям от взлетов энтузиазма до глубочайшего пессимизма и даже цинизма. Оно не имеет стабильной прочной структуры «Я».

Такое сознание готово принять, причем искренне, на веру любые установки в зависимости от ситуации, т. е. личность — носитель такого сознания — становится существом, действующим лишь по приказу «сверху». Такие люди не могут взять ответственность не только за других, но даже за себя.

Двойное общественное сознание ― это до сих пор наша бессознательная почва, традиция бессилия и страха, наше неумение и невозможность противостоять цинизму (философствование «на кухне» как компенсация реальной беспомощности), недоверие к настоящему. Все это и сейчас находится в бессознательной сфере нашего бытия [2;184]. Поэтому эмоциональная изуродованность, торможение интеллектуальной творческой самостоятельности, чувство внутренней свободы и достоинства, которые в течение почти столетия находились под внешней и внутренней цензурой, ― неизбежные характеристики нашего времени. Такое невротическое общественное сознание хаотично, подвергнуто постоянным колебаниям, готово принять любые установки в зависимости от ситуации: сегодня в кого-то стрелять, уничтожать, подвергать остракизму, называя фашистами, а завтра с легкостью поменять свои взгляды на противоположные. Эмоциональная и интеллектуальная нестабильность внутреннего стержня громадных слоев населения ― это, увы, факт.

Как известно, отсутствие самосознания — состояние напряженное. Оно психологически требует выхода и принятия какого-то решения. А конформизм в этой ситуации служит удобной позицией: я должен быть как все. Это одна из форм подсознательного самообмана.

С чем чаще мы сталкиваемся ― с правдой или ложью? Ответ напрашивается сам собой. И вот проблема лжи становится одной из центральных в нашей жизни. Сегодня ложь ― это противоречивый, многоплановый, кране запутанный психологический феномен. И дело не в том, имеется ли она или нет, а в том, каков ее удельный вес в каждом конкретном случае. Действительно, общество требует известной доли скрытой лжи. Оно всех нас ставит в такие условия, что безусловная искренность становится почти совершенно немыслимой [5].

Мы охотно подтасовываем факты, не видя очевидного, говоря о качестве образования, об инновационных технологиях и личностно-ориентированных подходах.. «Мы разбавляем пресную воду яви чарующим вином фантазии». Так на наших иллюзиях основывается чувство собственного достоинства. Постоянный самообман становится одним из средств душевной терапии учительства.

В чем же причина исключительной роли лжи в нашу эпоху? Это связано с изменением структуры сознания. Необычайное возрастание лжи в мире, и лжи оправданной, не сознаваемой как порок, определяется прежде всего экстериоризацией совести. Когда совесть, производящая нравственные суждения, переносится из глубины личности на коллективы, то какая угодно ложь может оказаться оправданной. Личная совесть, личное нравственное суждение не только парализуется, от них требуют паралича [3].

Контуры общественного сознания заданы нам социальной традицией. Влияние этих стереотипов, часто бессознательных, заданность формы общественного сознания невозможно остановить на полном ходу, как и двигающийся поезд. Нужны очень большие усилия. Но их нет ни на уровне глубоких социологических, философских, психологических исследований, ни на уровне педагогической практики.

Отсюда ряд следствий. Например, невежество. Имеется в виду не невежество педагогов (что может представлять собой отдельную тему), а такой недостаток знаний, который существенен с точки зрения общества, невежество, которое создано обществом и намеренно им оберегается.

Современные социологи, занимаясь социологией невежества [4], доказывают, что невежество не остается в тех границах, которые ему устанавливает общество; невежество, как и любого рода девиантность, имеет склонность к расширению, оно расширяется и распространяется, выходит за рамки предписываемых ему границ, приобретает новые масштабы, имеющие социальные последствия. Оно влияет на общество и изменяет его в ту или иную сторону.

Невежество, в котором заинтересовано общество, не является простым недостатком знаний и необразованностью. Оно несет в себе больше неопределенности, является результатом деятельного усилия, укоренено в культурной и социальной структуре общественной жизни и заставляет исключить определенные области знания из числа того, что может быть известно каждому. Подобно областям знаний, существуют области невежества, которые общество поощряет при помощи соответствующих образовательных институтов. Отсутствие информации или дезинформация являются частью такой системы [4].

Уже многие годы существует практика замалчивания знаний и распространение ложной информации. Иногда она обретает особо крупные масштабы (как в свое время министерство пропаганды Геббельса). Тогда появляется ясное осознание того, что невежество — это все-таки сила, а распространение невежества — необходимая часть политической системы.

Одной из разновидностей намеренного замалчивания знаний служит «педагогическое невежество». Оно основывается на предположении о том, что избыточная информация, которую ученик, якобы, не в состоянии усвоить, не только не приносит дополнительных знаний, но и мешает ученику продвигаться в обучении. Возникает вопрос: до каких пределов преподаватели могут допускать такого рода невежество, чтобы оно оставалось временным явлением, а не прогрессировало. Зачастую сами учителя дают разные виды оправданий, которыми они защищают это невежество.

Интерес представляют социологические исследования природы педагогического невежества. Ученые пришли к выводу, что современные учителя чаще всего оправдывают невежество в том случае, если знание искажает интеллектуальную систему, принятую в массовом сознании. И если время от времени появляются новые объяснения фактов (или идей), то они игнорируются. Другую разновидность оправдания невежества они связывают с тем, что знание или его определенные области объявляются вредными для тех, кто обладает ими. Говоря иначе, возникает мнение, что существуют такие вещи, о которых лучше ничего не знать [4].

Использование профессиональной лексики также служит эффективным препятствием тем, кто не принадлежит к этой группе, мешает понимать некоторые вещи и разбираться в них.

Этот перечень различных видов невежества не исчерпывает всех способов, методов и тактических приемов распространения невежества, которые существовали в прошлом и продолжают существовать сегодня. Любой пытливый ум сумеет найти другие виды невежества, как те, которые носят глобальный характер, так и те, которые характерны для отдельной группы людей или конкретного образовательного учреждения.

К сожалению, до сих пор нет педагогической интерпретации ответа на вопрос: как функционирует невежество в обществе, какова его функция в общественном организме в прошлом и в современной реальности? Пока именно учителя, в наибольшей степени страдающие от непонимания социологических механизмов невежества, и являются его распространителями.

Сильная деформация профессионально-педагогического сознания учителя порождает аксиологический вакуум, который чаще всего заполняется идеализированными представлениями о том, каким «Я» должно быть. Воображение помогает учителю поднять свою самооценку. Постепенно идеализированные представления развиваются до огромных масштабов, подавляя реальное «Я» личности. Приняв данную позицию, учитель начинает ориентироваться на абсолютную справедливость долженствований, а внутренние противоречия для такого сознания как бы исчезают.

Принятие подрастающим поколением этих моделей поведения без каких-либо внутренних тормозов еще более усугубляет ситуации роста девиантности в социуме, так как они внутренне питают разные формы невротизма. Изменение личности учителя с таким невротическим радикалом может пойти и по пути формирования внешней агрессивности (отчужденности от ребенка, от своей профессии), и по пути самоотчуждения или самодеструктивного развития (алкоголизм, взяточничество и т.д).

Стоит заметить, что самодеструктивные типы поведения и образа жизни ― достояние не только нашей страны. Можно ли тогда говорить только о «наших» социальных и исторических причинах их возникновения и развития? Не только можно, но и нужно, ― справедливо пишет Э. В. Семенов. Дело в том, что социальные предпосылки девиантности индивидуальных моделей поведения есть в каждом современном обществе, они порождаются издержками новых этапов модернизации. Однако, наряду с этим данные предпосылки имеют и с вою специфику в демократических и тоталитарных странах. Знать эту специфику ― значит найти подходы к конкретным программам по социокультурной профилактике девиантных форм поведения, созданию социальных предпосылок здорового образа жизни в широком социальном, а не только санитарно-гигиеническом смысле этого слова [2;185].

Важная аксиома педагогического труда, имеющая непосредственное отношение к учительской деструктивности, заключается в том, что Учитель, его личность, как профессиональный инструмент, способны передавать ребенку лишь те ценности и нормы поведения, которые присущи ему самому. Сегодня педагогическое сознание остро нуждается в перезагрузке.

Литература:

1.         Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. — М., 2003.- 768 с.

2.         Семенов Э. В. Психологический механизм двойной морали общества и отклоняющихся форм поведения //Культура. Традиции. Образование. Ежегодник. Вып. 1. — М., 1990. — 263 с.

3.         Ценёв В. Ложь и обман //http://psyberia.ru/mindterritory/termin

4.         Штейнзальц А, Функенштейн А. Социология невежества // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Socio_ignoranc/ignorance1.php

5.         Холодный Ю. И. Полиграфы («детектор лжи») и безопасность. Справочная информация и рекомендации. — М., 2010. — 78 с.