Некоторые критические оценки школьного образования в отечественной публицистике начала ХХ века

Проблема школьного образования активно обсуждалась на страницах отечественных педагогических журналов начала XX века. Журналы оперативно реагировали на самые насущные вопросы школы, отражали порою полярные взгляды и мнения относительно ее настоящего и будущего. Необходимо отметить, что рефлексия миссии школы в целом, содержательный анализ ее цели и способов в контексте организации познавательной деятельности растущего человека, роли и места учителя в этих процессах, неизменно являлись ключевыми вопросами для дискуссий в отечественной педагогической периодике. В связи с этим вполне обоснованно рассматривать педагогическую публицистику в качестве одного из уникальных модераторов развития как непосредственно самой школы, так и обогащения ее образа, в абрисе которого находили свое отражение основополагающие идеи относительного предназначения этого социокультурного института.

На страницах журнала «Русская школа» целью отечественной школы, утверждалось всестороннее развитие личности ученика [2, с.12]. Примечательно, что именно это рассматривалось как принципиальное условие его «подготовления к будущей сознательной жизни, а также сообщение ему такого количества знаний и умений, чтобы он мог самостоятельно продолжать свое самообразование» [2, с. 12].

Следовательно, достижение обозначенной цели, содержание которой отличалось гуманистической направленностью, могло быть достигнуто, по мнению автора статьи, посредством непрерывного обучения и его связи с жизнью. Важно отметить, что на школу возлагалась миссия «связующего звена между наукой и жизнью…маленькой академии наук, маленького университета» [3, с.153]. Так, в начале ХХ века содержание школьного образования рассматривалось в качестве средства формирования готовности к самостоятельной научно-познавательной деятельности. По существу был генерирован, хотя и не имел соответствующей трактовки, актуальный в современной педагогике принцип «обучения через всю жизнь».

В педагогических публикациях начала ХХ века центрировалось внимание на решении непреходящей для деятельности школы проблемы, которая сохраняет свою актуальность и в современной теории и практике школьного образования. В рассматриваемый период имели место попытки обосновать ключевые положения личностно-ориентированной направленности обучения, что сегодня представляется отвечающей вызовам жизни современной парадигмой образования. Генерирование охарактеризованной идеи являлось ответной реакцией на сложившиеся стереотипы, когда «громадное большинство людей, в погоне за различными идеалами, совершенно оставляет в стороне единственный несомненно ценный идеал — человека, и в каком-то ослеплении не видят, что хороший человек легко может стать и хорошим инженером, адвокатом, администратором, учителем и т. п., словом, всегда и везде будет на своем месте» [3, с. 138].

В данном контексте достаточно жесткой критике подвергалась и школа, которая обретала образ «фабрики», осуществляющей технократическую функцию в обучении. Утверждалось, что «истинный человек не может быть плохим работником, а нашему отечеству нужны именно способные и честные работники. И вот все жалуются, что людей нет, а между тем наши школы фабрикуют только техников, юристов, филологов, химиков … и нисколько не думают позаботиться о выработке из человека — человека» [3, с. 138].

Сложившееся представление о воспитании и обучении как «поточно-фабричном» производстве вызывал острую критику в общественно-педагогическом сознании, и вместе с тем, стимулировал поиск желаемого образа школы, где подобное отношение к ученикам должно было исчезнуть. Так, подчеркивалось, что «учебное заведение, каким бы оно ни было, в котором не места индивидуализму, в котором стараются нивелировать личности и выпускать одинаково отточенные фигурки — этим самым уже окончательно осуждает себя» [1, с. 195].

Одним из ведущих на страницах отечественных педагогических журналов в рассматриваемый период был и такой принципиальный в своей постановке вопрос об особой роли школы в обеспечении единства обучения и воспитания подрастающего поколения, что «ни малейшему сомнению не подлежит» [3, с. 136–137]. В данном контексте важно подчеркнуть, что основная причина формировавшегося образа школы объяснялась тем, что она по сути «отрывает ребенка от семьи и совершенно лишает родителей всякой возможности руководить его воспитанием…становится в антагонизм с родителями своих питомцев» [3, с. 136–137]. Следовательно, в педагогической публицистике акцентировалась проблема взаимодействия школы и семьи, пути и способы решения которой со стороны школы подвергалось достаточно острой критике. Между тем, существовала уверенность, что когда «семья и школа соединится под общим знаменем, и для нашей исстрадавшейся школы наступит настоящий день» [1, с. 213].

Важно отметить еще одну принципиальную идею в русле желаемого образа школы, как, например, оценку способа взаимоотношений учеников и учителей характеризовавшимся дефицитом в нем педагогического начала. В журнальных статьях со всей остротой ставился вопрос о том, что в представлениях учеников возникал предельно негативный образ школьных учителей, которых они «привыкли считать…врагами, что не доверяют даже и добрым учителям, стараясь их засмеять. А с лицами к ним не расположенными, нередко ведут правильно организованную борьбу» [1, с. 201]. Это неизбежно приводило к конфронтации между основными субъектами образовательного процесса, которая по преимуществу являлась латентной, а средством ее осуществления являлась тотальная неискренность со стороны учащихся, которая находила самые различные формы своего выражения. Например, ученики, как это с тревогой отмечалось в публикациях, использовали на уроках и экзаменах «шпаргалки», скрывали от школьного руководства «виновников» тех или иных проступков и нарушений в поведении [1, с. 199].

Поэтому одним из актуальных являлся вопрос о школьной дисциплине, ее роли и месту в создании образа школы, который доминировал в рассматриваемый период. Феномен школьного бытия негативно сказывался на деятельности учителя, искажал саму суть его предназначения как личности и профессионала и представлялся требующей оперативного решения, как в теории, так и на практике проблемы. В журнальных статьях отмечалось, что «преподаватель в большинстве случаев видит в себе не педагога, не воспитателя, не учителя даже, а какого-то надзирателя за «лукавыми и ленивыми рабами», или же просто присяжного оценщика ученических познаний, а никаких не развития и работоспособности, и неумолимого карателя за отклонение от данного образца [3, с. 137–138].

Охарактеризованная точка зрения автора приведенной публикации имела своих сторонников. Так, дискутируя относительно того, что карательные меры являют собой привычное положение дел, в другой публикации отмечалось, что «если и употребляются меры предупредительные, так с тем же унизительным для учащихся и грубым характером» [1, с. 193].

Понятно, что подобное использование школьной дисциплины подрывало авторитет как самой школы, так и учителя, который не испытывал доверия, в свою очередь, к ученикам. Все это приводило к тому, что как отмечалось в уже упомянутой выше публикации в «современной школе страдают натуры живые, богато одаренные, страдают ученики больные и наконец, страдают ученики, медленно развивающиеся и не выносящие окриков. Сколько тут может быть ошибок, иногда непоправимых, покажут нам произведения, занимающиеся этими вопросами» [1, с. 194].

Анализируя педагогические публикации рассматриваемого периода можно сделать ряд обобщений. Миссия школы, формировавшийся в данном контексте ее образ находились в фокусе внимания не только профессионалов-педагогов, но и представителей общественно-педагогических кругов, которые открыто высказывали свою точку зрения, что свидетельствует об определенной свободе и возможности педагогической периодики осуществлять обсуждение порою предельно острых вопросов. Охарактеризованные критические оценки вполне обоснованно можно рассматривать как те перспективные линии, которые создавали желаемой образ школы будущего в менявшихся социокультурных обстоятельствах.

Литература:

1.      Алешинцев И. Наша средняя школа // Русская школа. 1906, № 7, С. 189–213.

2.      Иванович В. (В. Чарнолуский) Итоги общественной мысли в области образования // Русская школа. 1906, № 10, С. 1–35.

3.      Караулов М. Живая школа // Русская школа. 1901, № 10, С. 136–154.