Модульное обучение зародилось и приобрело большую известность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, ФРГ, Англии и других развитых стран, в том числе, пользуется популярностью и в России. Однако до сих пор существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологию его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и разработки форм и методов обучения. Рассмотрим наиболее важные из них.
П. А. Юцявичене [6, c. 10] указывает, что «сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно — координирующей». Инвариантными компонентами, по мнению автора, в структуре модуля выступают учебный текст, руководство к обучению, консультация педагога. Для облегчения ориентации обучаемых в модуле предлагается ряд символических обозначений, указывающих дидактическую цель, наиболее важные фрагменты текста, контрольные вопросы и т. д.
Важно отметить, что сам модуль должен выступать как средство системного отражения той или иной области окружающей действительности, которое позволяет «раскодировать сущность системы, увидеть ее в динамике» [1]. При этом базовая информация всегда может быть описана генеральным модулем, охватывающим не только структуру системы, но также и метод функционирования системы.
|
СИСТЕМА |
||
|
ЦЕЛИ |
Структура |
Элементы Функции элементов Виды связей элементов Функции системы |
|
Нормы связей |
Частные Общие Всеобщие |
|
|
Метод функционирования системы |
Способы взаимодействия элементов системы |
|
|
Результат функционирования системы |
Система свойств |
|
Рис. 1. Структура учебного модуля по К. Я. Вазиной
Подытоживая проведенный анализ, можно заключить, что сам модуль представляет собой учебную базовую единицу логически структурированного фрагмента содержания курса вместе с методическими материалами к нему. Она включает в себя логически и дидактически завершенные самостоятельные разделы лекционного и практического курсов по предмету, учебно-технологические карты, литературу, контрольные блоки и форму отчетности. В модуле также должны быть выделены профессионально-прикладные укрупненные проблемы с учетом специфики строительного университета и требований государственного стандарта.
Наиболее оптимальная структура модуля в рассматриваемом контексте включает в себя следующие этапы:
1. Первоначальное обзорное знакомство с содержанием модуля;
2. Изложение основного содержания учебного материала по определенной теме в форме лекции;
3. Дифференцированное усвоение и закрепление учащимися основного содержания в форме серии практических занятий по математике;
4. Формирование экспериментальных умений и навыков по изученной теме в форме лабораторного практикума;
5. Углубление и развитие знаний учащихся на занятиях по решению задач;
6. Проверка усвоения учебного материала модуля в форме зачета, контрольной или самостоятельной работы;
7. Показ возможностей применения изученного материала в форме подготовки индивидуальных профессионально ориентированных мини-проектов.
Существуют различные виды модулей, структура и тип которых зависят от специфики рассматриваемой дисциплины. Например, специфика математики определяет предпочтение логических и продукционных модулей, отличающихся четкой структуризацией содержания обучения; выстроенной в соответствии с логикой предмета последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы, а также вариативностью структурных организационно-методических единиц.
М. А. Чошанов предлагает совместить блочное обучение с модульным, представляя структуру модуля следующей схемой (рис. 2) [5].
Рис. 2. Общая структура проблемного модуля М. А. Чошанова
Такая идея обучения (блочно-модульная) представляется чрезвычайно плодотворной для вузовского профессионального обучения, где центральная роль отведена востребованной обществом профессиограмме специалиста. Подготовка специалиста является комплексной педагогической целью, реализация которой осуществляется через интегрирующие и частные дидактические цели. Вот почему, на наш взгляд, учебная информация по высшей математике удобнее компоновать не в учебные элементы, а в блоки. В блочно-модульном обучении учебный материал делится на порции не по степени их постепенного усложнения (как, например, в программированном обучении), а в зависимости от деятельностно представляемой дидактической цели, содержание обучения при этом представляется в объеме, обеспечивающем ее безусловное достижение.
Литература:
1. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и технология организации образовательного процесса: (Концепции, опыт) [Текст]/ К. Я. Вазина. — Челябинск: Б.и., 1997. — 240с.
2. Ермолаева Е. И. Особенности реализации модульного обучения в системе высшего образования// В мире научных открытий. 2010. № 4–5. С. 109–110.
3. Жидкова А. Е., Титова Е. И. Рекомендации для преподавателей по использованию технологии модульного обучения// Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 756–757.
4. Титова Е. И., Мартынова А. Д. Структура модуля, его основные блоки// Молодой ученый. 2014. № 7. С. 563–564
5. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст]: методическое пособие/ М. А. Чошанов. — М.: Нар. образование, 1996. — 160 с.
6. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения [Текст]/ П. А. Юцявичене. — Каупас, 1989. — 325с.
