Поликультурность стала привычной характеристикой современной группы детского сада: рядом оказываются дети из разных этнических общин региона и дети мигрантов, для которых русский язык не является родным. По данным, которые приводит Г. В. Юстус, число детей иностранных граждан в российских школах выросло со 140 тыс. в 2021 г. до примерно 500 тыс. в 2024 г. [1]; аналогичные процессы, вероятно, затрагивают и детские сады. В такой ситуации особенно заметна роль педагога: именно он выстраивает общение между детьми разных культур, задаёт тон эмоциональной атмосферы группы и чаще всех контактирует с семьями.

Стандарт дошкольного образования относит к принципам образования учёт этнокультурной ситуации развития детей, а среди целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного возраста называет умение договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать, адекватно проявлять собственные чувства [2]. Следовательно, формирование эмоционального интеллекта в поликультурной группе является нормативно обусловленной задачей, а ключевым условием её решения выступает межкультурная компетентность педагога.

Эмоциональный интеллект принято понимать как способность распознавать и понимать собственные и чужие эмоции и управлять ими. В педагогической литературе он рассматривается во взаимосвязи с эмпатией, толерантностью, саморегуляцией и социальным интеллектом, поскольку эмоциональная сфера человека тесно связана с его адаптацией к социальной среде [3]. Применительно к дошкольному возрасту проблема разрабатывается в ряде современных публикаций [4; 5]. О. Г. Тавстуха и Л. Ю. Шавшаева определяют структуру эмоционального интеллекта старшего дошкольника как совокупность трёх компонентов:

1. Когнитивный: знания о своих эмоциях и эмоциях взрослых и сверстников, осмысление эмоциональных состояний.
2. Мотивационный: направленность на взаимодействие со взрослыми и сверстниками.
3. Конативный: умения выражать эмоции, сочувствовать, сопереживать, содействовать, осуществлять эмоциональную саморегуляцию [5].

В раннем онтогенезе эмоциональная сфера формируется под влиянием среды, общения, целенаправленного воспитательного воздействия и незапланированных влияний. Поэтому в поликультурной группе, где дети приходят с разными представлениями о том, как принято проявлять и скрывать чувства, значение взрослого, способного эти различия понять и согласовать, особенно велико.

С. А. Боргояков и Р. С. Бозиев рассматривают межкультурную компетентность как социокультурное качество, необходимое для адаптации к условиям поликультурного общества, успешного общения, совместной деятельности и сотрудничества с носителями иных культур. Они подчёркивают её сопряжённость с этнокультурной компетентностью: знание и позитивное принятие культуры собственного народа становятся основой, на которой формируется готовность к постижению других культур [6]. Для педагога это означает уважение к культуре каждого ребёнка, включая его собственную.

Г. В. Юстус выделяет приоритетные компоненты межкультурной компетентности педагога: знание культурных различий, навыки межкультурного общения и эмоциональную зрелость [1]. Последний показывает, что эмоциональный пласт заложен уже в структуре компетентности. Эту связь подтверждает обращение О. В. Гукаленко к зарубежным моделям межкультурной коммуникации (М. Байрам, Дж. Беннетт): в них присутствуют эмпатия, навыки вербальной и невербальной коммуникации, открытость и уважение к чувствам носителей других культур, то есть параметры, входящие и в структуру эмоционального интеллекта [3]. С учётом этого межкультурную компетентность педагога можно представить как единство четырёх компонентов:

1. Когнитивный: знания о культурных нормах и традициях, включая нормы выражения эмоций.
2. Аффекутивный: эмпатия, эмоциональная устойчивость, принятие различий.
3. Поведенческий: умение выстраивать общение, в том числе с детьми, слабо владеющими русским языком.
4. Ценностно-мотивационный: установка на уважение и равенство детей независимо от культурной принадлежности.

Проявляется эта компетентность в адаптации образовательного процесса к культурным особенностям детей, создании инклюзивной среды, где каждый чувствует себя безопасно, и преодолении стереотипов и предвзятости, в том числе собственных [1]. Именно такая совокупность качеств позволяет педагогу выступать тем взрослым, рядом с которым дети разных культур учатся понимать эмоции и выражать их.

Выводы О. В. Гукаленко получены на школьном материале [3]; в детском саду ведущая деятельность — игра, а педагог проводит с детьми большую часть дня, поэтому влияние его примера и стиля общения, вероятно, выражено сильнее. В своей деятельности педагог с высоким уровнем межкультурной компетентности использует следующие механизмы, каждый из которых связан преимущественно с одним из компонентов эмоционального интеллекта детей:

1. Модельное поведение (конативный компонент). Старший дошкольник учится эмоциональным реакциям, наблюдая за взрослым. В поликультурной группе педагог показывает не только как называть и регулировать эмоции, но и как относиться к тому, что другие выражают их иначе. Спокойная, уважительная реакция на непривычное эмоциональное поведение ребёнка задаёт норму принятия различий.
2. Распознавание культурно обусловленных моделей поведения (когнитивный компонент). О. В. Гукаленко называет это умение одним из условий формирования эмоционального интеллекта и подчёркивает, что педагог формирует его целенаправленно [3]. Для педагога это означает способность не принять культурную норму (сдержанность или, напротив, яркое проявление чувств, особую дистанцию в общении) за невоспитанность или эмоциональное неблагополучие и объяснить особенности детям доступным языком.
3. Создание эмоционально безопасной среды (мотивационный компонент). Желание взаимодействовать со взрослыми и сверстниками возникает там, где ребёнок чувствует безопасность. Г. В. Юстус подчёркивает необходимость условий комфорта и безопасности для каждого ребёнка [1]; О. В. Гукаленко указывает на значимость психолого-педагогического сопровождения, включая поддержку детей-мигрантов и помощь самому педагогу, чтобы встреча культур не завершалась культурным шоком или конфликтом [3]. Компетентный педагог замечает трудности адаптации, связанные с языковым барьером, и подключает психолога и семью.
4. Организация совместной деятельности (все компоненты). Среди технологий работы в поликультурном коллективе Г. В. Юстус называет метод проектов, ролевые игры, позволяющие примерять разные культурные роли, включение традиций разных народов в праздники и мастер-классы, вовлечение родителей и регулярную рефлексию, в ходе которой дети осознают свои эмоции [1]. Для старших дошкольников О. Г. Тавстуха и Л. Ю. Шавшаева используют игровые и арт-технологии, психогимнастику, проблемные ситуации; занятия начинаются с активизации эмоционального состояния, продолжаются анализом и проигрыванием ситуаций, завершаются упражнениями на снятие напряжения [5]. Если содержание ситуаций отражает разные культурные нормы, такая логика работает и в поликультурной группе. При этом именно межкультурная компетентность педагога определяет, станет ли технология инструментом эмоционального развития или останется формальным мероприятием «о культуре».

Психолого-педагогическое сопровождение формирования эмоционального интеллекта у старших дошкольников определяется как комплекс систематизированных психолого-педагогических взаимодействий, реализуемых в диагностическом, просветительском, консультативном и тренинговом направлениях [5]. В поликультурной группе каждое из них приобретает межкультурное измерение: диагностика учитывает культурные особенности выражения эмоций, просвещение знакомит детей и родителей с традициями разных народов, консультирование помогает семьям, испытывающим трудности адаптации, а тренинговые формы строятся на ролевых и коммуникативных играх. Сам педагог при этом выступает субъектом сопровождения: в работе О. Г. Тавстухи и Л. Ю. Шавшаевой с педагогами применялись дискуссии, ролевые игры, анализ эмоционального опыта, приёмы эмоциональной обратной связи [5].

Подготовку педагогов дошкольной организации к работе в поликультурной группе целесообразно строить на сочетании системно-деятельностного, личностно ориентированного, культурологического, аксиологического и диалогического подходов, опираясь на принципы диалогизации и культуросообразности, как предлагают С. А. Боргояков и Р. С. Бозиев применительно к подготовке педагогов [6].

Таким образом, межкультурная компетентность педагога дошкольной организации оказывается тесно связанной с формированием эмоционального интеллекта старших дошкольников: структура компетентности (эмпатия, невербальная коммуникация, открытость, эмоциональная зрелость) пересекается со структурой эмоционального интеллекта, а педагог выступает моделью поведения, интерпретатором культурных различий, организатором безопасной среды и совместной деятельности. Развитие межкультурной компетентности педагогов, включение вопросов межкультурной коммуникации и эмоционального развития в программы повышения квалификации, согласованная работа педагогов и родителей становятся важным ресурсом для построения образовательной среды, в которой каждый ребёнок, независимо от культурной принадлежности, учится понимать себя и других.

Литература:

1. Юстус, Г. В. Межкультурная компетентость педагога: технологии работы в поликультурном детском коллективе / Г. В. Юстус // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы всероссийской научно-практической конференции с дистанционным и международным участием, Ульяновск, 15–16 декабря 2025 года. — Ульяновск: ИП Кеньшенская Виктория Валерьевна (издательство «Зебра»), 2026. — С. 555–559.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155) с изменениями и дополнениями от 21.01.2019 г. № 31 — Режим доступа: https://base.garant.ru/70512244/.

3. Гукаленко, О. В. Педагогические условия формирования эмоционального интеллекта обучающихся в современной культурно-образовательной среде / О. В. Гукаленко // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10, № 5. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/58PDMN522.pdf.

4. Филиппова, О. Г. Развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста / О. Г. Филиппова, М. Н. Терещенко, Ю. В. Батенова, А. А. Прохорова // АНИ: педагогика и психология. -2021. — № 4(37). — С. 370–374. — EDN QIWRQP.

5. Тавстуха, О. Г. Педагогическое сопровождение формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста / О. Г. Тавстуха, Л. Ю. Шавшаева // Вестник Марийского государственного университета. — 2018. — Т. 12, № 2(30). — С. 78–83. — EDN XPSFFB.

6. Боргояков, С. А. К проблеме формирования социокультурной компетентности педагогов в контексте модернизации педагогического образования / С. А. Боргояков, Р. С. Бозиев // Перспективы развития исследований в сфере наук об образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 6–7 декабря 2021 г. — Москва: Российская академия образования, 2022. — С. 471–475. — EDN YUCEEC.