Сенсорное развитие обычно воспринимается как часть педагогической работы: его планируют на занятиях, проводят через дидактические игры, оценивают по тому, как ребенок различает цвет, форму, величину. Но при таком взгляде за рамками остаётся важный вопрос: кто и как управляет этим процессом на уровне всей дошкольной образовательной организации? Если сенсорное развитие действительно значимо для дальнейшего развития ребёнка, оно не может оставаться только «делом воспитателя». Оно должно встраиваться в систему менеджмента ДОО — то есть становиться объектом планирования, организации, мотивации и контроля. Именно этот ракурс мы предлагаем рассмотреть.

Сначала уточним, что мы понимаем под сенсорным развитием. Это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: форме, цвете, величине, пространственном расположении, а также о звуках, запахах и вкусах. В дошкольном возрасте восприятие становится главной психической функцией, и от его качества зависит развитие мышления, речи, воображения и памяти. Л. С. Выготский подчёркивал: «В дошкольном возрасте восприятие становится ведущей функцией, определяющей развитие всех остальных психических процессов» [1, с. 248]. Значит, сенсорное развитие — это не узкая задача, а основа образовательного процесса. И если это основа, то она требует управленческого внимания.

Теперь о самом важном. Обычно сенсорное развитие рассматривают либо в педагогическом ключе (как развивать восприятие), либо в психологическом (как формируются сенсорные эталоны). Мы предлагаем третий ракурс — управленческий. В классической теории менеджмента выделяют четыре основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. М. Х. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури определяют управление как «процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для достижения целей организации» [4, с. 31]. Применительно к ДОО эти функции наполняются конкретным содержанием, и каждой из них соответствует определённая работа по сенсорному развитию.

Нужно уточнить, что под управлением сенсорным развитием в ДОО мы понимаем целенаправленную деятельность администрации и педагогов по планированию, организации, мотивации и контролю процесса сенсорного развития детей, обеспечивающую единство теоретических подходов и практических действий на уровне всей дошкольной образовательной организации. Такое определение позволяет увидеть в сенсорном развитии не только педагогическую, но и управленческую составляющую. Наш подход опирается на концепцию педагогического менеджмента, в которой управление рассматривается как «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности» [9, с. 7]. В частности, мы развиваем идею управления по результатам, разработанную П. И. Третьяковым и К. Ю. Белой, согласно которой управление есть «целенаправленное ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата» [7, с. 8]. Применительно к сенсорному развитию это означает, что оно должно стать объектом целенаправленного управленческого воздействия, а не оставаться «делом воспитателя».

Планирование означает постановку целей и выбор средств. В контексте сенсорного развития это не просто календарный план занятий, а определение того, какие сенсорные эталоны и в каком возрасте осваиваются (форма, цвет, величина — по мере взросления), какие методики используются, как результаты соотносятся с образовательной программой. Здесь опорой служат идеи Ж. Пиаже об этапах развития интеллекта и концепция зоны ближайшего развития Л. С. Выготского [1; 6]. Это означает, что при планировании цели соотносятся с возрастными этапами развития интеллекта, а для каждого ребёнка определяется зона ближайшего развития, что позволяет подбирать методики, соответствующие актуальному и потенциальному уровню сенсорного развития. Планирование задаёт вектор: без него сенсорное развитие распадается на разрозненные занятия, не связанные общей логикой и не дающие системного результата. Опора на управление по результатам позволяет конкретизировать планирование: как отмечает С. Г. Добротворская, «управление по результатам предполагает, что изначально перед коллективом ставятся реальные, обеспеченные всеми ресурсами для исполнения цели» [2, с. 8]. Это значит, что при планировании сенсорного развития необходимо не только определить эталоны и методики, но и соотнести их с реальными ресурсами ДОО: наличием материалов, квалификацией педагогов, временем. Без этого план останется формальным документом.

Организация — это создание условий. В ДОО речь идёт прежде всего о предметно-пространственной среде: материалах, которые доступны детям, их расположении, возможности самостоятельного выбора. М. Монтессори писала: «Ребёнок развивается не потому, что его учат, а потому, что он взаимодействует со средой, которая организована для него особым образом» [5, с. 45]. Ф. Фребель, в свою очередь, показал, что игра и специальные «дары» естественно вводят ребёнка в мир формы, цвета и размера [8]. Для менеджмента ДОО это означает: организация среды — это управленческое решение, а не просто украшение группы.

Мотивация в контексте сенсорного развития касается не детей, а педагогов. Именно от взрослого зависит, будут ли созданы условия и поддержан интерес ребёнка. Л. С. Выготский отмечал, что возможности ребёнка во многом определяются социальной ситуацией развития [1]. Значит, мотивация педагога — это управленческое условие мотивации детей.

На практике это часто выглядит так: воспитатель проводит дидактические игры с сенсорными материалами, но делает это «по привычке», не соотнося их с общими целями сенсорного развития в группе. Материалы есть, занятия идут, а системного результата нет. Причина — не в педагоге, а в том, что администрация не объяснила, зачем это нужно, и не создала условий для профессионального роста. Другой пример: в ДОО появляется новый набор Монтессори-материалов, но никто из педагогов не прошёл хотя бы короткое обучение — и материалы остаются на полке.

Управленческая задача здесь заключается не в том, чтобы просто «провести беседу», а выстроить поддержку: методическую помощь, возможность обмена опытом, признание результатов. Если воспитатель понимает смысл работы и видит, что его усилия замечают, сенсорное развитие перестаёт быть формальностью. Если нет — даже самые хорошие материалы и программы останутся невостребованными.

Контроль завершает управленческий цикл. Это не только проверка «усвоил ли ребёнок цвета». Это ещё и анализ того, насколько эффективны выбранные методы, как меняется среда и какие корректировки нужны. Контроль осуществляется администрацией совместно с педагогами.

Ж. Пиаже предлагал наблюдать за деятельностью ребёнка как основной метод оценки [6]. М. Монтессори делала ставку на самоконтроль материалов: ребёнок сам видит, правильно ли он выполнил задание [5]. В управлении это означает, что наблюдение и самоконтроль дают основу для мониторинга — анализа эффективности методов и среды.

Как это выглядит в практике? Например, в конце учебного года администрация вместе с педагогами анализирует, какие сенсорные эталоны оказались освоены детьми хуже всего. Оказывается, что материалы для различения формы использовались реже, чем для цвета. Это не значит, что педагог работал плохо — возможно, в группе просто не было достаточного набора форм. Тогда корректировка вносится не в занятия, а в организацию среды: докупаются материалы, меняется их расположение. Именно так контроль замыкает цикл и возвращает к планированию, но уже с учетом реальных результатов. Управленческий контроль — встроенная в деятельность процедура, не функционирующая автономно.

В таблицу 1 сведены все вышеперечисленные данные.

Таблица 1

Связь функций менеджмента и теоретических подходов к сенсорному развитию

Из таблицы видно, что функции управления не существуют по отдельности. Они образуют последовательность, в которой каждая следующая опирается на предыдущую. Планирование задает цели, определяя, какие сенсорные эталоны в каком возрасте должны быть освоены. Организация создает условия для их освоения: подбираются материалы, обустраивается предметно-пространственная среда, администрация распределяет обязанности между педагогами. Мотивация поддерживает процесс: без заинтересованности педагогов даже самая продуманная программа не будет реализована в полном объеме. На этапе контроля видны результаты, по которым становится понятно, что нужно скорректировать. На основе данных вносят изменения в планирование, организацию: уточняются цели, пересматриваются методы, обновляется среда. После этого цикл начинается заново, но уже на другом уровне. Достигнутые результаты становятся основой для постановки более сложных целей. Замкнутость цикла означает, что контроль не завершает управление, а возвращает к планированию, обеспечивая непрерывность процесса. Такой замкнутый характер управления сенсорным развитием мы обозначаем как управленческий цикл сенсорного развития. Схематично это представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Управленческий цикл сенсорного развития в ДОО

В этом состоит новизна нашего подхода: сенсорное развитие рассматривается не как набор отдельных педагогических приёмов, а как объект управленческой деятельности. Каждый этап этой деятельности — планирование, организация, мотивация, контроль — опирается на свою теоретическую базу, и вместе они образуют целостную систему.

Из этого следуют практические выводы. Первый: ответственность за сенсорное развитие нельзя полностью переложить на воспитателя. Администрация ДОО должна участвовать в планировании, организации среды, мотивации педагогов и контроле. Без этого сенсорное развитие остаётся личной инициативой отдельных педагогов (без единых целей, критериев и ресурсной поддержки), а не частью образовательной политики организации. Второй: теоретические подходы перестают быть абстракцией. Каждый из них привязан к конкретной управленческой задаче — Л. С. Выготский помогает понять, как планировать развитие и мотивировать педагогов, М. Монтессори и Ф. Фребель подсказывают, как организовать среду, Ж. Пиаже — как выстраивать контроль. Третий: появляется возможность оценивать эффективность не по отдельным занятиям, а по тому, насколько слаженно работает весь управленческий цикл сенсорного развития. Это меняет критерии оценки: важно не то, сколько игр проведено, а то, как они связаны между собой и какие результаты дают.

Таким образом, сенсорное развитие в дошкольном возрасте — это база для дальнейшего развития ребёнка, и она требует не только педагогического, но и управленческого внимания. Управление сенсорным развитием встраивается в менеджмент ДОО через четыре функции — планирование, организацию, мотивацию и контроль. Систематизация классических подходов (Л. С. Выготский, М. Монтессори, Ф. Фребель, Ж. Пиаже) в логике этих функций, представленная в таблице 1, и предложенная модель управленческого цикла (рис. 1) дают новый ракурс рассмотрения темы и могут быть использованы в практике ДОО. Дальнейшее исследование, на наш взгляд, может быть связано с разработкой критериев эффективности управления сенсорным развитием — таких как динамика сенсорных эталонов у детей, степень вовлечённости педагогов и согласованность среды с целями программы — и изучением того, как управленческие решения влияют на реальные результаты детей.

Литература:

1. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл: Эксмо, 2005. — 1136 с.
2. Добротворская С. Г. Практика управления в современном дошкольном образовательном учреждении: учебное пособие. — Казань: Казанский (Приволжский) федеральный университет, 2018. — 112 с.
3. Езопова С. А. Менеджмент в дошкольном образовании. — М.: Академия, 2003. — 309, [3] с.
4. Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: классическое издание. — М.; СПб.: Диалектика, 2020. — 665 с.
5. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. ст. М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. — М.: Изд. дом «Карапуз», 2000. — 272 с.
6. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2003. — 191, [1] с.
7. Третьяков П. И., Белая К. Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. — М.: Новая школа, 2003. — 296 с.
8. Фребель Ф. Будем жить для своих детей. — М.: Карапуз, 2001. — 288 с.
9. Шарипов Ф. В. Педагогический менеджмент. — М.: Университетская книга, 2014. — 479 с.