Рассмотрим технологию кейс-стади как разновидность деловой игры и ее обучающие возможности. Существует несколько подходов к определению технологии обучения с использованием кейс-стади. Среди множества синонимов этого определения называются «метод изучения ситуаций», «метод деловых историй» а, также просто «метод кейсов».
В российской литературе чаще всего можно встретить упоминания о методе анализа конкретных ситуаций (АКС), методе использования деловых ситуаций, кейс-методе, ситуационных задачах.
Шимутина Е. отмечает, что главная цель кейс-технологии − это обучение личное и групповое: обучение анализу информации по различным специальностям, как правило в правовых или экономических практиках, сортировка ее для решения поставленной задачи, выявление ключевых проблем, генерация альтернативных путей решения и их оценка, выбор оптимального решения и формирование программы действий и т. п.
По мнению Е. Шимутиной, кейс-технология — это такая технология обучения, которая представляет собой методики анализа настоящих практических ситуаций. К наиболее полезным для обучения кейс-технологиям, она относит:
- метод ситуационного анализа (метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения, кейс-стади);
- метод инцидента;
- метод ситуационно-ролевых игр;
- метод разбора деловой корреспонденции;
- игровое проектирование;
- метод дискуссии. [5, С. 29–30]
История возникновения метода анализа конкретных ситуаций относится к началу XX в., он возник в Школе бизнеса Гарвардского университета (США). Изначально и впредь главной особенностью метода остается изучение участниками прецендентных ситуаций, т. е. случившихся в прошлом ситуаций из деловой практики и подробный разбор и анализ этих ситуаций.
Батоврина Е. В. отмечает, что главное достоинство использования метода конкретных ситуаций при обучении является возможность примения заданных теоретических знаний в практических ситуациях, развивать навыки и способности, которые могут пригодится в деятельности в различных сферах, развиваются умения принятия решений, работы в команде, планирования дальнейшей деятельности и др.
Таким образом, сущность методики кейс-стади основана в отработке студентами конкретных проблем из практики современных компаний организаций и способов решения наиболее типичных проблем и методики их решений. [2.С. 138–140], т. е. слушателям обычно даётся описание конкретной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности или которая смоделирована и представлена как реальная.
Первый этап реализации метода кейс-стади заключается в том, что участник обсуждения должен ознакомиться с поставленной задачей или проблемой и обдумать способы её решения.
На втором этапе происходит обсуждение в группах приведённого случая из практики. Во время группового обсуждения происходит анализ большого количества непридуманных проблем, таким образом, вырабатываются стереотипы при решении, и, если в дальнейшей практической деятельности попадут в аналогичную ситуацию, у них появится возможность использовать полученный опыт.
В своей статье Б. Андюсев рассматривает использование кейс-технологии в обучении как способ, позволяющий развиваться качествам: активности, инициативе, самостоятельности, умением сотрудничать с товарищами, навыкам формирования собственного мнения, развитию коммуникативных навыков и умению конкретно формулировать собственные мысли. Он отмечает, что как правило кейс-подход может применяться при проведении открытых дискуссий, групповых опросов, при проведении экзаменов. [1, с. 61–65]
Таким образом, кейс-технология является интерактивной технологией применяемой, в краткосрочном обучении с использованием реальных или вымышленных, приближенных к реальным, ситуаций, ставящая своей главной целью не освоение теоретических знаний, а выработку у учащихся практических навыков и умений ориентироваться в реальных бизнес-ситуациях. Главная задача данного метода развитие способностей проработки различных проблем и поиска решений, научения навыкам быстро и качественно работать с информацией.
По мнению А. С. Еремина, использование мирового опыта по работе с кейсами не может быть немедленно и без каких-либо проблем и оговорок скопировано и перенесено в российские условия. Возможность создания кейса по западному образцу при обучении в России ограничена следующими причинами:
- стоимостью разработок при отсутствии должного уровня оплаты труда разработчиков;
- необходимостью детальных сведений о компании, к которым должны быть допущены преподаватели;
- нежелание многих компаний предоставлять внутреннюю информацию и публиковать информацию о выгодном рынке;
- некоторые организации могут настаивать на неразглашении коммерческой тайны. [4.С. 15–36].
Используя работы А. С. Еремина, рассмотрим общие требования к разработке кейсов, к выбору главных составляющих и особенных черт кейса, выбору структурной и текстовой составляющей кейса. Многими авторами высказывается мысль о том, что необходимо обязательно учитывать отношение студентов к теме проводимого кейса: участников как правило будут интересовать те задания, в которых моделируются ситуации с позиции лица, использующего решающие для разрешения проблемной ситуации способы и решения.
Постановка целей будущего кейса должна начинаться с формирования глоссария понятий, характеристики концепций и теорий, инструментов и теорий, изучаемых в курсе, а также характеристики проблем и трудностей, с которыми есть вероятность столкновения при практическом использовании представленных в ситуации материалов. Проводится подробный анализ предполагаемых трудностей при решении кейса.
Автор обращает особое внимание на тот факт, что план кейса является основополагающим документом, определяющим основу и цель кейса, его организацию, наполнение кейса информацией и способам завершения.
В теории проведения технологии кейс-стади как правило можно выделить пять основных компонентов плана кейса: вводный параграф, краткое описание целей обучения, схема.
Завершая обзор метода кейс-стади проведем обобщение основных признаков метода кейс-стади:
1) обязательное присутствие модели социально-экономической системы, анализ состояния в определенный момент времени будет проводиться участниками и использования реально существующих организационных проблем про факту;
2) чем больше количество участников, чем больше количество выдвинутых мнений, решений, способов и точек зрения на поставленные проблемы, тем качественнее будут принятые коллегиальные и групповые решения;
3) важной составляющей участия в решении предложенной ситуации является максимальная самостоятельность и независимость мнения каждого участника, наличие у каждого права на ошибки, взаимный обмен мнениями и информациекй;
4) исходной посылкой при проведении кейс стади является тезис о множестве правильных решений, вариативность при решении поставленных задач;
5) при участии в кейс-стади приоритетным является групповое оценивание полученных результатов;
6) организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.
Сделаем выводы:
Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом.
Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах.
Таким образом, основными итогами применения кейс-стади кроме полученных знаний, являются профессиональные практические навыки, а также обогащение системы ценностей, разнообразие профессиональных позиций, жизненных установок, многовариативность в мироощущении и миропонимании.
Литература:
1. Андюсев Б. Кейс-технология — инструмент формирования компетентностей // Директор школы. — 2010. — № 4. — С. 61–65.
2. Батоврина Е. В. Кейс-стади как метод обучения специалистов в области управления // Педагогические науки. — 2009. — № 1. — С. 138–140.
3. Еремин А. С. Обеспечение учебной работы с использованием кейс-метода // Инновации в образовании. — 2010. — № 4. — С. 77–90.
4. Еремин А. С. Разработка и апробация кейсов // Инновации в образовании. — 2010. — № 3. — С. 15–36.
5. Шимутина Е. Кейс-технологии активного обучения // Учитель. — 2009. — № 3. — С. 29–30.
