В настоящее время инклюзивное образование рассматривается не просто как особая педагогическая технология или способ обучения детей с особыми образовательными потребностями, но как значимый результат государственной образовательной политики, отражающий уровень зрелости общества, его способность признавать безусловную ценность каждого человека и создавать необходимые условия для его полноценного и равноправного участия в общественной жизни [9, с. 15].

Как в мире в целом, так и в Российской Федерации наблюдается устойчивое положение численности детей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (порядка 800 000 человек на территории Российской Федерации), что требует от государства выработки адекватных, эффективных и гуманных механизмов социальной интеграции данной категории граждан.

Обращение к истории развития образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья показывает, что путь от полного неприятия и уничтожения «неполноценных» в Средние века и создание сегрегированных учебных заведений в Новое время к современным инклюзивным практикам, был исключительно долгим. В период античности, как известно, по закону Ликурга предписывалось избавляться от физически слабых младенцев, а римское право отказывало глухим людям в основных гражданских правах, рассматривая их как неспособных к полноценному участию в политической и правовой жизни общества [14, с. 51]. Ситуация начала медленно меняться с распространением христианства, которое, провозгласив идею милосердия и сострадания к ближнему, способствовало возникновению при монастырях первых приютов для убогих и калек, однако, и в Средние века люди с нарушениями развития, по-прежнему исключались из системы образования и не могли посещать церковные службы. Переломным моментом стала эпоха Возрождения, когда гуманистическая педагогика, представленная именами Яна Амоса Коменского и других мыслителей, провозгласила идею о том, что обучение должно быть доступно всем детям сообразно их природным возможностям. Я. А. Коменский обосновал принцип природосообразности, который впоследствии лег в основу всех концепций обучения детей с отклонениями в развитии, утверждая, что природа не создает ничего бесполезного и даже самые трудные дети могут быть научены, если применять адекватные методы [11, с. 289].

Впоследствии в Германии С. Гейнике, основоположник немецкой сурдопедагогики, открыл первое учебное заведение для глухих детей, а во Франции доктор А. Бланше разработал методику обучения глухонемых в школах с использованием мимики, жестов и дактильной азбуки [10, с. 109].

В России аналогичные процессы начались позже, но также были достаточно активными. В 1806 г. в Павловске открылось «Опытное училище для глухонемых», а годом позже первое учреждение для слепых детей. Создание этих первых специальных школ, безусловно, прогрессивное для своего времени, означало не включение детей с нарушениями развития в общеобразовательную среду, а их изоляцию. Специальные школы строились как закрытые интернаты, где дети жили и учились отдельно от семей и здоровых сверстников. Эта сегрегационная модель, господствовавшая в Европе и России в XIX — первой половине XX в., имела как преимущества (концентрация ресурсов, разработка специализированных методик, подготовка кадров), так и очевидные недостатки, главным из которых была искусственная изоляция «особых» детей от нормальной жизни социума [12, с. 113].

Принятие Всеобщей декларации прав человека (1948) [2], а затем Декларации о правах инвалидов (1975) [3], заложило правовую основу для понимания образования как фундаментального права каждого человека.

В этот период в скандинавских странах возникла концепция «нормализации», утверждавшая право людей с нарушениями развития на жизнь, максимально приближенную к нормальным условиям. В США в 1975 г. принят закон «Об образовании детей-инвалидов» (IDEA), закрепивший право этой категории детей на бесплатное обучение в государственных школах в наименее ограничивающей среде. Интеграционная модель исходила из того, что ребенок должен адаптироваться к школе, а школа может оказывать ему лишь дополнительную поддержку [14, с. 53].

Однако к концу 1980-х — началу 1990-х гг. стало очевидно, что интеграция не решает проблему социального исключения, поскольку дети с ОВЗ, формально находясь в обычной школе, оставались маргиналами, подвергались насмешкам, а учителя не могли оказать им адекватной поддержки. Ответом стала концепция инклюзии, провозглашенная на Всемирной конференции в Саламанке (1994), что потребовало пересмотра философии образования [14, с. 55]. Предполагалось, что не ребенок должен адаптироваться к школе, а школа должна трансформироваться, чтобы учитывать разнообразие потребностей всех детей. Обычные школы с инклюзивной ориентацией были названы наиболее эффективным средством борьбы с дискриминацией и построения включающего общества.

Закреплением этих идей стала Конвенция ООН о правах инвалидов (2006) [4]. Конвенция впервые закрепила понятие «инклюзивное образование» и утвердила социальный подход к инвалидности, определяя, что инвалидность — «эволюционирующее понятие и что инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». Положения ст. 24 обязывают государства обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях. Ратификация Конвенции Российской Федерации в 2012 г. определила направление отечественной образовательной политики.

При этом, примечательно то, что ещё в 1920–1930-е гг. Л. С. Выготский утверждал, что не следует замыкать аномальных детей в особые группы, поскольку социальная среда и коллективное сотрудничество являются главными факторами развития высших психических функций [13, с. 216]. Однако эти идеи не были реализованы, так как советская система пошла по пути создания мощной, но сегрегированной системы школ-интернатов.

Советская система специального образования к 1980-м г. включала восемь типов школ, в которых работали высококвалифицированные дефектологи, была создана уникальная научно-методическая база, но эта система была закрытой: дети жили в интернатах, оторваны от семей, редко общались со здоровыми сверстниками и после окончания школы оказывались плохо адаптированными к жизни в обществе. К концу 1980-х г. стало очевидно, что советская изоляционная модель исчерпала себя.

Перестройка и постсоветские реформы создали условия для переосмысления отношения к инвалидности.

В 1990-е г. начались первые экспериментальные проекты по интегрированному обучению.

Важным шагом стало принятие в 1995 г. Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [5].

В Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [6] были введены понятия «обучающийся с ОВЗ», «инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей», «адаптированная образовательная программа», установлено право детей с ОВЗ на обучение в обычных школах по месту жительства.

Спустя время была принята государственная программа «Доступная среда» [7], направленная на обеспечение физической доступности школ, вузов, учреждений культуры. Отдельные положения закреплены в Концепции по повышению уровня занятости инвалидов в Российской Федерации на период до 2030 года, плана мероприятий по её реализации [8].

Инклюзивное образование предполагает трансформацию всей образовательной системы, ее содержания, методов, организации пространства и временного режима, таким образом, чтобы она могла удовлетворить образовательные потребности любого ребенка, независимо от его особенностей. В инклюзивной школе меняется не ученик, а сама среда обучения, учебные материалы адаптируются, уроки строятся по принципам универсального дизайна, привлекаются дополнительные специалисты (тьюторы, ассистенты, психологи, логопеды, дефектологи). При этом инклюзия не отвергает специальных методов и подходов, а, напротив, активно их использует, но не в изолированном пространстве, а в общеобразовательном классе.

Инклюзивное образование как результат образовательной политики государства проявляется на нескольких уровнях:

1. Нормативно-правовой. Именно государство принимает нормативные правовые акты, определяющие последующие направления политики в сфере инклюзивного образования.
2. Ценностно-идеологический. В соответствии с положениями Конституции Российской Федерации: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина — обязанность государства» [1], что находит своё воплощение через инклюзивное образование.
3. Социально-психологический и социокультурный. Государственная политика должна ориентироваться на сложности, которые возникают в процессе инклюзивного обучения у самих детей и у учителей, преподавателей.

В этих целях необходима поддержка родительских ассоциаций и общественных организаций инвалидов, которые выступают в роли экспертов, помогая государству вырабатывать адекватные решения. Также требуется дальнейшее совершенствование системы подготовки педагогических кадров, включение в программы педагогических вузов обязательных курсов по инклюзивному образованию, организация стажировок и обмена опытом. Помимо обозначенного, необходима постоянная научно-методическая поддержка школ, внедряющих инклюзивные практики, разработка и распространение эффективных моделей, адаптированных к российским условиям.

Таким образом, обобщив изложенное, можно сделать вывод, что инклюзивное образование представляет собой закономерный и важный элемент в системе стратегических приоритетов образовательной политики государства. Именно государство через систему законодательных актов, ратификацию международных договоров, разработку государственных программ и стандартов, а также через финансирование и организационную поддержку создает те институциональные и ценностные рамки, в которых становится возможным внедрение инклюзивных практик. Без целенаправленной государственной образовательной политики, без признания на высшем уровне того, что образование должно быть доступно для всех без исключения, инклюзивные процессы оставались бы неразработанными. При этом, своего разрешения требует ещё масса сложностей, связанных с реализацией инклюзивного образования.

Литература:

1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020) // Официальный интернет-портал правовой информации http://pravo.gov.ru, 06.10.2022 № 0001202210050008.
2. Всеобщая декларация прав человека (принята Генеральной Ассамблеей ООН 10.12.1948) // Российская газета. — 1995. — № 67.
3. Декларация о правах инвалидов (Принята 09.12.1975 Резолюцией 3447 (XXX) на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН) // Документ опубликован не был: СПС «КонсультантПлюс». URL.: https://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=INT&n=15978#5YmnzJVEddbBzX9A1 (дата обращения: 18.05.2026).
4. Конвенция о правах инвалидов (Заключена в г. Нью-Йорке 13.12.2006) // Собрание законодательства РФ. — 2013. — № 6. — Ст. 468.
5. Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ // Собрание законодательства РФ. — 1995. — № 48. — Ст. 4563.
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ // Собрание законодательства РФ. — 2012. — № 53. — Ст. 7598.
7. Постановление Правительства РФ от 29 марта 2019 года № 363 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда»: Постановление Правительства РФ от 29 марта 2019 года № 363 // Собрание законодательства РФ. — 2019. — № 15. — Ст. 1746.
8. Распоряжение Правительства РФ от 02 сентября 2024 года № 2401-р «Об утверждении Концепции по повышению уровня занятости инвалидов в Российской Федерации на период до 2030 года, плана мероприятий по ее реализации»: Распоряжение Правительства РФ от 02 сентября 2024 года № 2401-р // Собрание законодательства РФ. — 2024. — № 37. — Ст. 5601.
9. Ахметова, Д. З. Инклюзивная культура общества как результат реализации инклюзивной политики и практики / Д. З. Ахметова // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции, Москва, 2017. — С. 15–22.
10. Байрамов, В. Д. Теоретические основы истории инклюзивного образования в России / В. Д. Байрамов, С. Н. Лещинская // Педагогический журнал Башкортостана. — 2024. — № 1(103). — С. 106–119.
11. Ермакова, М. А. История становления инклюзивного образования / М. А. Ермакова // Понятийный аппарат педагогики и образования: Коллективная монография. — Благовещенск: Благовещенский государственный педагогический университет, 2024. — С. 289–295.
12. Максимова, Н. А. Инклюзивное образование в России: история, состояние и риски / Н. А. Максимова // Педагогическое образование в России. — 2018. — № 9. — С. 113–120.
13. Моргачева, Е. Н. Генезис тьюторства в общем и инклюзивном образовании России / Е. Н. Моргачева // Проблемы современного педагогического образования. — 2023. — № 81–3. — С. 216–218.
14. Сагоякова, Н. Ф. История становления инклюзивного образования за рубежом / Н. Ф. Сагоякова, Г. А. Поваляева // Вестник Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. — 2022. — № 2(40). — С. 50–57.