В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья прошла путь от изоляции до инклюзии.
Ключевые слова : инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья, педагогика, образовательный процесс.
Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в общеобразовательных учреждениях без помещения их в специальные школы-интернаты или коррекционные классы является перспективным подходом к учебно-воспитательному процессу в мировой педагогике.
В процессе исторического развития образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья прошла путь от изоляции до инклюзии. Начало 20 века — середина 60-х годов — «медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья; середина 60-х — середина 80-х годов — «модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь; середина 80-х — настоящее время — «модель включения», инклюзия. [3]
Зарубежная специальная педагогика, опираясь на социально-феноменологический подход, разработанный прежде в зарубежной общей педагогике, в 1960–90-х гг. пересматривает свои теоретико-методологические позиции, которые затем ложатся в основу формирования новых подходов в практике педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Контекст «ситуации» воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями рассматривается зарубежными учеными-дефектологами в свете категорий феноменологической педагогики. Воспитание — это процесс межличностных отношений ребенка с ограниченными возможностями и его педагога, воспитателя; это — обращение к «деятельностным намерениям» всех взаимодействующих в данном пространстве; это — обязательно диалог, а не одностороннее коррекционное воздействие со стороны педагога. Ребенок здесь выступает как равноправный субъект процесса коммуникации.
Для понимания философии интеграции важным является видение педагогической ситуации американским ученым Э. Гоффманом, считающим, что термин «ситуация» обозначает все пространственное окружение, которое делает каждого вступающего в него человека членом сообщества, уже имеющегося или возникающего. При этом он рассматривает «ситуацию» и «интерактивное взаимодействие» как взаимодополняющие понятия.
Широкое распространение в зарубежной педагогике в контексте философии интеграции получило феноменологическое понятие «жизненный мир» — педагогическое пространство как смысловая конструкция должно быть продумано в рамках конкретных общественно-исторических условий, влияющих на педагогический процесс. [3]
Исходя из этого, педагогическая смысловая конструкция определяется не сама по себе, но в контексте своего общественного местоположения. Жизненный мир становится педагогическим пространством, когда в нем присутствует деятельность, или деятельностные намерения всех взаимодействующих сторон, где смыслообразующим элементом выступает интерсубъектность. Такое понимание воспитательного пространства позволяет учитывать ситуацию саморазвития ребенка с ограниченными возможностями, его интересы и потребности в самореализации, которые формируются в социальной среде и под ее влиянием
В 1980-х гг. во многих европейских странах и в США ширится экологическое движение как ответная реакция на недостатки индустриального общества позднего модернизма (увеличение дистанции между бедностью и богатством, отсутствие равных стартовых возможностей для детей, экологический кризис, селективность школы и социальных институтов и др.). В педагогике появляется и получает широкое признание экологическая парадигма [3]. В этой парадигме важная роль отводится социальному окружению ребенка, которое представляет собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение, направленное на содействие в создании благоприятных условий для развития ребенка.
Применительно к специальной педагогике экологический подход означает, что вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок с нарушениями развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения, чувствовал себя в своем жизненном пространстве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть направлена на его включение в систему экологичных для данного возраста изменяющихся социальных многоуровневых и комплексных взаимосвязей.
В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО проводится всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями которая и провозгласила принцип инклюзивного образования в обращении к правительствам всех стран.
Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательный процесс обычной школы. Это также перестройка всего процесса массового образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей. [1]
ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех лиц без исключения. «Включенное» образование — это такой подвид общего образования, при котором учеба становится доступной всем категориям детей, соответствуя и удовлетворяя все их специфические нужды. Такой подход обеспечивает возможности обучения детей с особыми образовательными потребностями. Системообразующим фундаментом инклюзии считается постулат о принятии особенностей каждого ученика. Исходя из этого, учебно-воспитательный процесс должен быть организован так, чтобы в полной отвечать образовательным потребностям каждого ребенка. Принципы принятия инаковости базируются на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей.
Внедрение в современную образовательную систему идеи инклюзии дало толчок к переосмыслению критериев подготовки учителей. Исследователи считают, что наиболее остро стоит проблема обеспечения инклюзивных школ профессиональными кадрами: учитель прогрессивного типа должен не только владеть разнообразными психолого-педагогическими умениями, но и быть личностью подлинно образованной, способной понимать сложившуюся социокультурную ситуацию, обладать высоким уровнем нравственной культурой, в служении ребенку, людям видеть истинную цель своей жизни. [2]
Первый этап становления инклюзивного образования в России берёт начало с 90-х гг. Понятие «ребенок с ограниченными возможностями» пришло в российскую педагогику из зарубежной науки в 90-х гг. ХХ века. [1] По инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации в столице в 1991 году появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321 [4] Осенью 1992 года в нашей стране запущен проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». Благодаря этой инициативе в 11 регионах России на сегодняшний день действуют экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ.
Второй этап становления инклюзивного образования с 31 января 2001 года, когда участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года.
Третий этап становления инклюзивного образования начался в 2015 г. В этом году стартовала Государственная программа «Доступная среда», целью которой стало повышение приспособленности российских городов для жизни людей с инвалидностью.
В системе реформирования российского образования приоритетным направлением стало создание «безбарьерной среды» для учащихся с ОВЗ, среды, позволяющей детям, имеющим отклонение в развитии, вести достойный полноценный образ жизни.
На современном этапе развития общества Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понятие «инклюзивное образование» законодательно оформлено как обеспечение для всех обучаемых равного доступа к образованию с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Успешность опыта инклюзии даёт надежду на то, что каждый ребёнок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям.
Литература:
- Бахарев А. В. Разработка модели инклюзивного образования: международный опыт / А. В. Бахарев // Знание. Понимание. Умение. — 2019. — № 2. — С. 330–335.
- Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / [под ред. Е. Н. Степанова]. — М.: Сфера, 2019. — 128 с.
- Мардахаев Л. Социальная педагогика: учебник / Лев Мардахаев. — М.: Гардарики, 2017. — 269 с.
- Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции: автореферат дис.... кандидата социологических наук: 22.00.04 / Чигрина Анна Яковлевна. — Нижний Новгород, 2019. — 23 с.
- Зинченко, О. В. Философские основания инклюзии и принципы инклюзивного образования / О. В. Зинченко. — Текст : электронный // Образовательная социальная сеть nsportal.ru : [сайт]. — URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2015/10/25/filosofskie-osnovaniya-inklyuzii-i-printsipy (дата обращения: 20.06.2021).
