The professional activity of a teacher is associated with a high level of emotional and psychological stress, which actualizes the problem of preserving the psychological health of educational workers. The article examines productive coping strategies as a key resource for preventing professional burnout and maintaining teachers’ psychological well-being. Modern approaches to the classification of coping strategies and features of their application in the pedagogical environment are analyzed. Particular attention is paid to the relationship between the choice of coping strategies and the level of professional stress. Data from empirical studies by Russian authors are presented, demonstrating the effectiveness of problem-oriented and emotionally-regulating strategies. The necessity of purposeful formation of a productive coping repertoire of teachers through a system of psychological support is substantiated.

Keywords: coping strategies, teacher’s psychological health, professional burnout, stress-overcoming behavior, emotional regulation, psychological resources, teacher’s professional activity.

Профессиональный стресс в педагогической деятельности: масштаб проблемы

Педагогическая профессия неизменно входит в перечень наиболее стрессогенных видов деятельности. Это связано с многозадачностью, высокой эмоциональной насыщенностью взаимодействия, необходимостью постоянного самоконтроля и ответственностью за развитие личности обучающихся.

По данным исследования Водопьяновой и Старченковой, проведенного на выборке из 340 педагогов общеобразовательных школ Санкт-Петербурга в 2023 году, у 64 % респондентов зафиксированы признаки эмоционального истощения [2]. Впрочем, показатели варьируются в зависимости от стажа работы и условий труда. Молодые специалисты со стажем до трех лет демонстрируют более высокий уровень тревожности — 72 % опрошенных, тогда как у педагогов со стажем 10–15 лет этот показатель снижается до 58 %, что может объясняться накоплением профессионального опыта и выработкой защитных механизмов.

Ковалев В. И., изучавший факторы профессионального стресса московских учителей, выделяет несколько ключевых стрессоров [4]:

— административная нагрузка и избыточная отчетность (отмечают 81 % респондентов);

— дефицит времени для качественной подготовки к урокам;

— конфликтные ситуации с родителями обучающихся (67 %);

— необходимость работы с детьми с особыми образовательными потребностями без достаточной подготовки;

— низкая заработная плата при высоких требованиях (особенно актуально для регионов);

— информационная перегрузка и необходимость постоянного освоения новых технологий.

Здесь стоит сделать оговорку: не все эти факторы одинаково значимы для разных категорий педагогов. Учителя начальных классов чаще указывают на эмоциональное истощение от интенсивности коммуникации, тогда как преподаватели старших классов акцентируют проблему мотивации учащихся и дисциплинарные сложности.

Статистика Росстата за 2024 год показывает, что средний возраст педагогических работников в России составляет 46,3 года. Доля педагогов предпенсионного и пенсионного возраста достигает 38 %. Это создает дополнительные риски для психологического здоровья: возрастные работники накапливают синдром хронической усталости, но при этом обладают меньшей гибкостью в освоении новых стратегий совладания со стрессом.

Особую тревогу вызывает показатель текучести кадров среди молодых специалистов. Согласно данным Министерства просвещения РФ, около 30 % выпускников педагогических вузов покидают профессию в течение первых трех лет работы. Одна из центральных причин — неготовность к психологическим нагрузкам и отсутствие навыков эффективного стресс-менеджмента.

Практика показывает: педагоги, не владеющие продуктивными копинг-стратегиями, значительно чаще сталкиваются с психосоматическими расстройствами. Исследование Поповой Л. В., охватившее 280 учителей Воронежской области, установило корреляцию между использованием избегающих стратегий совладания и частотой обращений к врачу по поводу сердечно-сосудистых заболеваний, мигреней, нарушений сна [7].

Копинг-стратегии: теоретические основания и классификация

Понятие «копинг» (от англ. to cope — справляться, преодолевать) введено в научный оборот американским психологом Р. Лазарусом в 1960-х годах и обозначает когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на управление стрессовыми ситуациями.

В отечественной психологии копинг-стратегии рассматриваются как осознанные способы преодоления стресса, формирующиеся в процессе социализации и профессионализации. Крюкова Т. Л., одна из ведущих российских специалистов в области психологии совладающего поведения, подчеркивает культурную специфичность копинг-стратегий и необходимость учета социального контекста при их изучении [5].

Существует множество классификаций копинг-стратегий. Базовая типология выделяет три основных направления:

— проблемно-ориентированный копинг — активные действия по изменению стрессовой ситуации, поиск информации, планирование решения проблемы;

— эмоционально-ориентированный копинг — регуляция эмоциональных реакций на стрессор через переоценку ситуации, поиск эмоциональной поддержки, принятие ответственности;

— копинг, ориентированный на избегание — отвлечение, отрицание проблемы, уход в альтернативную деятельность.

Особый интерес представляет классификация, предложенная Хаймом Е., которая учитывает уровень адаптивности стратегий. К продуктивным (адаптивным) относятся стратегии, способствующие конструктивному решению проблемы и сохранению психологического благополучия. Непродуктивные (дезадаптивные) стратегии дают временное облегчение, но в долгосрочной перспективе усугубляют стресс и разрушают здоровье.

Применительно к педагогической деятельности Митина Л. М. разработала специфическую модель профессионального копинга учителя [6]. Она выделяет педагогически-адаптивные стратегии, включающие:

— конструктивную коммуникацию с участниками образовательного процесса;

— использование методической поддержки коллег и супервизии;

— повышение профессиональной компетентности через обучение;

— сознательное планирование профессиональной нагрузки;

— использование творческого подхода к решению педагогических задач.

Впрочем, это справедливо не для всех педагогов. Многое зависит от личностных особенностей, уровня рефлексии, организационной культуры конкретного образовательного учреждения.

Важнейшую роль играет когнитивная оценка ситуации. Лазарус и Фолкман описали двухэтапный процесс когнитивной оценки: первичная оценка определяет степень угрозы ситуации, вторичная — оценивает собственные ресурсы для совладания. Педагоги с развитым навыком когнитивной переоценки способны трансформировать стрессовую ситуацию в профессиональный вызов, что существенно снижает ее травматичность.

Современные исследования фокусируются на понятии копинг-репертуара — совокупности стратегий, которыми владеет личность. Широкий и гибкий репертуар позволяет выбирать оптимальную стратегию в зависимости от специфики стрессора. Узкий репертуар с преобладанием одной-двух стратегий (особенно непродуктивных) — фактор риска хронического стресса и выгорания.

Эмпирические данные об эффективности копинг-стратегий у педагогов

Систематический анализ российских исследований последних лет позволяет выявить устойчивые закономерности в использовании копинг-стратегий педагогами.

Куликов Л. В., исследуя выборку из 412 учителей школ Ленинградской области в 2024 году, установил, что наиболее распространенными стратегиями среди педагогов являются поиск социальной поддержки (используют 68 % респондентов), планирование решения проблемы (61 %) и положительная переоценка (54 %) [1]. Однако высок и процент применения непродуктивных стратегий: избегание фиксируется у 47 % опрошенных, самообвинение — у 39 %.

Критический момент — связь между копинг-стратегиями и профессиональным выгоранием. Согласно данным Водопьяновой, педагоги с преобладанием проблемно-ориентированных стратегий демонстрируют в среднем на 34 % более низкие показатели эмоционального истощения по сравнению с теми, кто использует преимущественно избегание [2].

Интересные результаты получены при изучении гендерных различий. Женщины-педагоги (составляющие 87 % от общего числа работников образования) чаще используют стратегии эмоциональной поддержки и вентиляции чувств, тогда как мужчины демонстрируют склонность к проблемно-ориентированному копингу и отвлечению. При этом уровень профессионального стресса существенно не различается, что говорит о равной эффективности разных стратегий при условии их адекватности ситуации.

Тарабрина Н. В., анализируя совладающее поведение московских педагогов в условиях дистанционного обучения во время пандемии 2020–2022 годов, зафиксировала резкое увеличение использования стратегии «поиск информации» (с 42 % до 71 %) и одновременно рост избегающих стратегий (с 38 % до 59 %) [8]. Это демонстрирует, что в ситуации неопределенности педагоги активизируют весь доступный копинг-репертуар, не всегда осознанно выбирая продуктивные варианты.

Региональные исследования выявляют существенные различия в стратегиях совладания. Педагоги сельских школ чаще опираются на религиозный копинг и помощь близкого окружения, что связано с особенностями социальной инфраструктуры и культурными традициями. Учителя крупных городов демонстрируют большую ориентацию на профессиональную поддержку и обучение новым навыкам.

Лонгитюдное исследование Поповой Л. В., проводившееся в течение трех лет (2021–2024), показало: педагоги, прошедшие программу обучения продуктивным копинг-стратегиям, через год демонстрируют на 28 % более низкий уровень профессионального выгорания и на 41 % реже берут больничные по психосоматическим заболеваниям [7].

Стоит отметить роль организационных факторов. В школах, где администрация создает условия для профессионального развития, обеспечивает психологическое сопровождение и поощряет взаимопомощь в коллективе, педагоги значительно чаще используют продуктивные стратегии. Напротив, авторитарный стиль управления и отсутствие обратной связи провоцируют избегание и эмоциональное подавление.

Отдельного внимания заслуживают данные о динамике копинг-стратегий в зависимости от стажа. Начинающие педагоги (стаж до 3 лет) чаще прибегают к поиску социальной поддержки и конфронтации, но по мере профессионализации растет использование планирования и позитивной переоценки. К сожалению, у педагогов со стажем более 20 лет наблюдается снижение гибкости копинг-репертуара и увеличение доли пассивных стратегий, что требует специальных профилактических мер.

Формирование продуктивного копинг-репертуара: практические рекомендации

Целенаправленное развитие продуктивных копинг-стратегий педагогов должно стать приоритетом системы психологического сопровождения в образовании.

Первый шаг — диагностика актуального копинг-репертуара. Для этого используются стандартизированные методики: опросник «Способы совладающего поведения» Лазаруса, «COPE» Карвера, адаптированные под российскую выборку. Диагностика позволяет выявить преобладающие стратегии, их продуктивность и дефициты в репертуаре конкретного педагога.

На основе диагностики разрабатывается индивидуальная или групповая программа развития копинг-компетентности. Программа включает:

— психообразовательный модуль (знакомство с понятием копинга, классификацией стратегий, их эффективностью);

— тренинг когнитивной переоценки (обучение изменению восприятия стрессовых ситуаций);

— отработку конкретных техник проблемно-ориентированного копинга (планирование, тайм-менеджмент, ассертивная коммуникация);

— обучение методам эмоциональной регуляции (релаксация, дыхательные техники, майндфулнесс);

— развитие социальной поддержки и навыков обращения за помощью.

Куликов Л. В. описывает опыт реализации такой программы в 12 школах Ленинградской области в 2023–2024 учебном году [1]. Участвовали 187 педагогов. Программа рассчитана на 36 часов (12 групповых занятий по 3 часа). Результаты показали значимое расширение копинг-репертуара участников и повышение использования продуктивных стратегий на 43 % по сравнению с контрольной группой.

Критически важна роль супервизии и интервизии в педагогических коллективах. Регулярные встречи для обсуждения сложных профессиональных ситуаций под руководством психолога или опытного педагога-наставника позволяют коллективно вырабатывать эффективные стратегии совладания и предотвращать накопление стресса.

Особое значение имеет развитие ресурсного мышления. Митина Л. М. предлагает технику «картирования ресурсов»: педагог осознанно выявляет собственные внутренние ресурсы (компетенции, личностные качества, опыт успешного преодоления) и внешние (социальная поддержка, профессиональное сообщество, методическая база) [6]. Регулярная актуализация ресурсов повышает уверенность в способности справиться со стрессом.

Необходимо учитывать организационный контекст. Руководство образовательных учреждений должно создавать условия для применения продуктивных стратегий:

— обеспечивать доступ к психологической помощи;

— формировать культуру взаимопомощи и обмена опытом;

— снижать избыточную административную нагрузку;

— поощрять инициативы педагогов по профессиональному развитию;

— внедрять гибкие формы организации труда.

Практика, однако, демонстрирует иное: во многих школах психологическая служба недостаточно укомплектована, а запрос на помощь воспринимается как признак профессиональной слабости. Изменение этой установки — задача системного уровня.

Перспективным направлением является интеграция обучения копинг-стратегиям в систему дополнительного профессионального образования педагогов. Программы повышения квалификации должны включать не только предметные и методические модули, но и модули психологической поддержки профессионального здоровья.

Индивидуальное психологическое консультирование остается важным инструментом для педагогов с признаками профессионального выгорания или хронического стресса. Когнитивно-поведенческая терапия показывает высокую эффективность в коррекции непродуктивных копинг-стратегий и формировании новых, более адаптивных паттернов поведения.

Заключение

Психологическое здоровье педагогов — не только личная проблема конкретного специалиста, но и вопрос качества образования в целом. Эмоционально истощенный, находящийся в хроническом стрессе учитель не способен создать развивающую образовательную среду, эффективно взаимодействовать с учениками и их родителями, реализовывать творческий потенциал.

Продуктивные копинг-стратегии выступают ключевым личностным ресурсом педагога, позволяющим не просто «выживать» в профессии, но сохранять энергию, энтузиазм, способность к развитию. Проблемно-ориентированные стратегии обеспечивают активное изменение стрессовых ситуаций, эмоционально-регулирующие — поддержание психологического равновесия, стратегии социальной поддержки — использование коллективных ресурсов.

Эмпирические данные российских исследователей однозначно свидетельствуют: педагоги с широким репертуаром продуктивных копинг-стратегий демонстрируют существенно более низкий уровень профессионального выгорания, лучшие показатели физического и психического здоровья, более высокую удовлетворенность работой. При этом копинг-компетентность поддается развитию через специально организованное обучение и психологическое сопровождение.

Системная работа по формированию продуктивного копинг-репертуара педагогов должна включать несколько уровней: индивидуальный (диагностика, консультирование, психотерапия), групповой (тренинги, супервизия, интервизия), организационный (создание поддерживающей среды в образовательном учреждении) и системный (интеграция в программы подготовки и повышения квалификации педагогов).

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением культурной специфики копинг-стратегий российских педагогов, разработкой дифференцированных программ поддержки для разных категорий педагогических работников (в зависимости от стажа, предметной специализации, региона), оценкой долгосрочных эффектов обучающих программ. Особый интерес представляет изучение взаимосвязи копинг-стратегий педагогов и академических достижений их учеников — направление, пока недостаточно разработанное в отечественной науке.

Инвестиции в психологическое здоровье педагогов — это инвестиции в будущее образования. Педагог, владеющий продуктивными стратегиями совладания со стрессом, способен не только сохранить себя, но и стать моделью конструктивного преодоления трудностей для своих учеников, передавая им бесценные навыки жизнестойкости.

Литература:

1. Куликов Л. В. Копинг-стратегии педагогов как фактор профилактики профессионального выгорания // Психологический журнал. 2024. Т. 45. № 3. С. 78–89. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=54238761 (дата обращения: 15.04.2026).
2. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Эмоциональное выгорание и копинг-поведение педагогов: эмпирическое исследование // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16: Психология. Педагогика. 2023. Т. 13. № 4. С. 345–362. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=52876543 (дата обращения: 15.04.2026).
3. Карвер Ч., Шейер М. Теория саморегуляции и копинг-процессы // Психология совладающего поведения: материалы Международной научно-практической конференции / под ред. Е. А. Сергиенко, Т. Л. Крюковой. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2022. С. 34–47.
4. Ковалев В. И. Профессиональный стресс педагога: факторы и механизмы // Вопросы психологии. 2023. № 5. С. 56–68.
5. Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2022. 312 с.
6. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 2023. 368 с.
7. Попова Л. В. Влияние копинг-стратегий на психосоматическое здоровье педагогов // Психологическая наука и образование. 2024. Т. 29. № 2. С. 67–79.
8. Тарабрина Н. В. Психология посттравматического стресса и совладающего поведения. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2023. 304 с.