Согласно определению выдающегося советского педагога Розы Евгеньевны Левиной: «под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [5, с. 67].

ОНР является самой распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста. Однако, важно понимать, что это нарушение редко ограничивается только речевой сферой. Как правило в быту дети с общим недоразвитием речи отличаются специфической неуклюжестью, проявляющейся в большей или меньшей степени. Говоря о старшем дошкольном возрасте, педагоги и родители могут отмечать, что такие дети испытывают трудности с пуговицами, крючками и особенно шнурками. Пальцы кажутся «непослушными» и слабыми [11, с. 16–17]. При приеме пищи дети часто роняют крошки, могут проливать суп, зачастую ложку могут держать «в кулаке», долго не переходя к правильному захвату. На письменных занятиях это могут быть самые «медленные» дети: нажим на карандаш либо слишком слабый, линии едва видны, либо такой сильный, так, что карандаш рвет бумагу. Дети с ОНР долго не могут научиться держать карандаш правильно, им сложно раскрашивать, не выходя за контуры. При попытке нарисовать круг получается «угловатый овал». Все это создает сложности уже на этапе подготовке к школе, а в 1 классе и последующих грозит еще большими проблемами в обучении. Если к 7–8 годам ОНР не будет скомпенсировано до нормы или до IV уровня, ребенку будет крайне тяжело научиться писать без ошибок, даже если он знает все правила русского языка. Возникает высокий риск дисграфии и дислексии. В рабочих тетрадях проблемы с почерком — из-за слабой мелкой моторики рука быстро устает, ребенок не попадает в рабочую строку, буквы «пляшут», имеют разный размер и наклон. На уроках дети могут испытывать трудности с пониманием условий задач — ребенок может прочитать текст, но не уловить логико-грамматические связи (кто за кем шел и т.д), поэтому сложные словесные инструкции учителя не выполняются как положено. Все это отражается на отметках ребенка, что влечет за собой проблемы с самооценкой. Вследствие всего этого у детей с ОНР к в начальной школе часто формируется чувство неуспешности и риск социальной изоляции. Ребенок начинает остро осознавать, что он говорит не так, как сверстники. Это может привести к речевому негативизму, проявляющемуся в молчании на уроках, страху ошибиться, боязни того, что сверстники будут высмеивать речь. Ребенку сложно шутить, вступать в споры или лидировать в играх. Педагоги сходятся во мнении, что такие дети часто уходят в позицию тихони или, наоборот, проявляет агрессию как защиту от насмешек [9, с. 63]. С другой стороны, возникает потеря мотивации [7, с. 375–377]. Ребенок старательно выводит буквы, но рука дрожит и устает, буквы «скачут», в тетради возникают помарки из-за пропущенных букв или их замен и постоянные исправления. В итоге рано или поздно ребенок перестает стараться совсем, решив, что всё равно не получится.

Все вышесказанное подтверждает важность коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного и подготовительного возраста, в том числе у детей с ОНР.

Известный факт, что между речью и тонкими движениями пальцев существует тесная нейрофизиологическая связь. В головном мозге центры, которые отвечают за движения кистей рук и артикуляцию, расположены в непосредственной близости с двигательной зоной коры. Именно поэтому моторное и речевое развитие идут рука об руку, то есть, если у ребенка нарушена работа мелкой моторики, это неизбежно тормозит созревание речевых областей. Еще в 1960–70-х годах, советский педагог Василий Александрович Сухомлинский сказал известную фразу «Истоки способностей и дарования детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли» [10, с. 258]. часто эта фраза цитируется как «речь ребенка на кончиках пальцев». Смысл этого выражения заключается в том, что, стимулируя мелкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Таким образом, можно сделать вывод, что логопедическое сопровождение ребенка требует, в том числе, и решения задачи по развитию мелкой моторики.

Моторика — система двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. Мелкая моторика — это развитие мелких мышц пальцев, способность выполнять ими тонкие координированные манипуляции [2, с. 109].

Существует много различных методик для оценки состояния мелкой моторики рук у дошкольников 5–6 лет. Некоторые методики позволяют оценить не только точные движения пальцев, но и зрительно-моторную координацию и динамический праксис. Диагностика включает в себя пробы на координацию движений, повторение фигур из пальцев, работу с бумагой (вырезание по контуру, сгибание листа пополам, обрывание листа), а также графические упражнения. Ниже представлены некоторые методики.

Проба «Кулак-ребро-ладонь» Н. И. Озерецкий.

Ребенок должен повторить за взрослым серию из трех движений: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром и положить ладонь плашмя. В 5–6 лет ребенок должен выполнять серию плавно и без ошибок после 3–4 повторений. «Застревание» на одном движении или нарушение последовательности может указывать на трудности моторного планирования [3, с. 7].

Методика «Дорожки», «Мячики» Л. А. Венгер.

«Дорожки». На рисунке изображены дорожки, у одного конца которых стоят машины, у другого — дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому, тип дорожек усложняется от первой к последней. Ребенку нужно соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки.

«Мячики». На рисунке изображены кегли и мячик. Ребенку нужно «попасть» мячиками в кеглю, то есть провести карандашом прямые линии, не отрывая карандаш от бумаги.

Считается количество выходов за край дорожки и дрожания линии. Тест показывает уровень сенсомоторного контроля [3, с. 54–55].

«Графический диктант» Д. Б. Эльконин.

Ребенок рисует узор по клеточкам под диктовку педагога («одна клетка вверх, две вправо…»). Проверяется умение слышать взрослого и координировать движение руки с ментальной задачей. Ошибкой считается любое отклонение от заданного алгоритма [4, с. 41–42].

«Перебор пальцев» М. О. Гуревич

Ребенку предлагают выполнить упражнение для пальцев рук, показанное взрослым. Каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза. Упражнение выполняется как для правой, так и для левой руки. Упражнение выполняется индивидуально каждым ребенком для выявления точности, координированности движений мелкой мускулатуры пальцев руки ребенка, так как не все дети могут точно соединить большой палец с мизинцем или безымянным пальцем. Это является важным показателем развития мелкой моторики руки [3, с. 9–10].

«Домик» Н. И. Гуткина.

Ребенок должен максимально точно срисовать картинку с изображением домика, состоящего из геометрических фигур и мелких деталей (дым, заборчик). Оценивается не художественный талант, а сенсомоторная координация и умение копировать образец. Ошибками считаются неправильно переданные пропорции, разрывы линий, дрожащая линия или отсутствие деталей [4, с. 51–53].

Чтобы диагностика была достоверной и не вызывала у ребенка стресса, важно учитывать основные правила построения занятий с дошкольниками.

В 5–6 лет дети очень чувствительны к оценке взрослых, поэтому один из главных принципов — создание ситуации успеха. Рекомендуется исключить фразы «правильно/неправильно» или «старайся лучше». Стоит использовать общие фразы, поддерживающее описание процесса: «Ого, как уверенно карандаш прошел этот поворот!». Это важно, так как благоприятная атмосфера сохраняет естественный тонус мышц, в то время как при критике ребенок становится скованным и напряженным, что может исказить результаты диагностики.

Диагностику следует проводить в игровой форме. Нужно избегать ощущения «проверки», превратив задания в приключение. Пусть ребенок не «копирует фигуру», а «рисует карту сокровищ» или «чинит секретный механизм». Например, можно использовать такой сюжет: «Давай представим, что твоя рука — это гоночная машина, которая едет по трассе» (методика «дорожки»). Если ребенок увлечен и не боится ошибки, его движения будут естественными, что позволит точно оценить реальное состояние моторики.

Существует много различных видов занятий для развития мелкой моторики. Так почему же именно нейропсихологические упражнения оптимально подходят для решения этой проблемы у детей с речевыми нарушениями? Эффективность нейропсихологического подхода в логопедии обусловлена тем, что он работает не с симптомом (низкий уровень развития мелкой моторики), а с первопричиной (незрелость определенных структур головного мозга). Как уже сказано выше, прежде всего имеет значение близость речевых и моторных центров в головном мозге. В коре головного мозга проекция кисти руки расположена вплотную к речевой моторной области — зоне Брока. Импульсы от точных движений пальцев стимулируют речевой центр.

Но почему это лучше, чем, например, обычное рисование? Обычное рисование дает пассивную нагрузку, в то время как нейропсихологические упражнения, например, «кулак-ребро-ладонь», в практике логопеда требуют динамической переключаемости, что напрямую тренирует артикуляционный аппарат для произношения сложных звуков, за счет синхронизации движений пальцев и кистей рук с движениями органов артикуляции. Кроме того, это активирует внимание, мышление, ориентировку в пространстве.

С другой стороны, старший дошкольный возраст — сензитивный период для формирования межполушарного взаимодействия. В этом возрасте идет интенсивное образование нейронных связей и созревание коры больших полушарий, поэтому в это время особенно эффективно влиять на развитие межполушарного взаимодействия. Межполушарные взаимодействие — это координация работы левого и правого полушарий мозга, которая обеспечивает интеграцию моторной, сенсорной, эмоциональной и когнитивной информации. Левое полушарие отвечает за логический анализ структуры речи, грамматику и синтаксис, а правое — за интонацию, эмоциональную окраску, образное мышление и пространственное восприятие [8, с. 46–52]. Эффективное взаимодействие между ними — ключевое условие полноценного речевого развития, так как речь — это высшая психическая функция, которая, как уже сказано выше, зависит от согласованной работы разных отделов мозга.

Еще один важный момент, относящийся к теме межполушарного взаимодействия, заключается в том, что многие дети с речевыми нарушениями страдают от синкинезий. Синкинезии — это непроизвольные движения, сопутствующие произвольным, так называемые «лишние» движения [8, с. 140]. Мы можем видеть синкинезии, когда при письме ребенок двигает языком, или, когда старательно вырезает круг, сильно сжимает губы. Это признак того, что мозг не может подать изолированный сигнал только одной группе мышц. Синкинезии это ложные импульсы в коре головного мозга, которые мешает формированию четких речевых программ.

Для развития речевых центров и нервных связей важно, чтобы двигательные импульсы к органам артикуляции были точными. Когда ребенок говорит, и при этом у него непроизвольно сжимаются кулаки или дергаются плечи, мозг тратит большое количество энергии на синкинезии «впустую». А поскольку энергетический ресурс нервной системы у дошкольника еще не так велик, в итоге на саму артикуляцию и самоконтроль энергетического потенциала может не хватать. Ребенок быстро устает и теряет концентрацию. Очевидно, что без преодоления синкинезий коррекция речи будет идти более длительно и менее эффективно.

В отличие от обычных занятий на развитие моторики, нейроигры направлены на коррекцию работы мозга. Ребенок учится тормозить лишние импульсы, контролировать, какая мышца работает, а какая должна отдыхать [1, с. 141]. Это помогает направить весь энергетический потенциал мозга только на удержание правильной артикуляционной позы и концентрации на звуке, без лишних импульсов.

Здесь будут актуальны такие упражнения, как «Кулак-ребро-ладонь», зеркальное рисование, перекрестные шаги, упражнения, где руки делают ассиметричные движения и др.

Нельзя не сказать и о положительном влиянии нейропсихологических упражнений на энергетический блок мозга. Согласно концепции, разработанной А. Р. Лурией, первый из трех функциональных блоков мозга — энергетический, включающий ретикулярную формацию и другие структуры в головном мозге. Ретикулярная формация — это скопление нейронов в стволе мозга. Одними из основных функций энергетического блока являются активация коры головного мозга и фильтрация сенсорной информации, а также участие в процессах внимания и памяти [6, с. 91–93]. Другими словами, это тот активатор, который позволит повысить энергетический ресурс ребенка на занятиях. Все это важно, потому что дети с речевыми нарушениями, как правило, быстро истощаются и у них снижен энергопотенциал. Педагогу следует понимать, что это не лень и не капризы, это нейрофизиологическая особенность мозга в данном случае. Нейроупражнения с использованием балансира или растяжек активизируют ретикулярную формацию и ствол мозга, повышая общий уровень бодрости и концентрации внимания, делая все занятие более продуктивным, в отличие от только лишь монотонной штриховки или нанизываний бусин, а также других простых упражнений развивающих только точные движения пальцев. Очевидно, что с повышением энергетического потенциала тренировка мелкой моторики будет более эффективной.

Стоит также упомянуть о положительном влиянии нейропсихологических упражнений на самоконтроль ребенка [1, с. 52–53]. В работе логопеда это принимает особое значение на этапе автоматизации. Ребенок уже всё понимает, звук поставлен, но на практике в речи он продолжает делать ошибки просто потому, что мозг не успевает затормозить привычное неправильное произношение. И эту привычку неправильного произношения мозг воспроизводит быстрее, чем успевает включиться осознанный контроль. В отличие от простых манипуляций пальцами, для развития мелкой моторики, нейропсихологические упражнения, направленные на повышение самоконтроля, тренируют функцию торможения в мозге. Это могут быть упражнения, в которых мы задаем алгоритм с условием: «На звук [С] — сожми кулак, на звук [Ш] — расправь ладонь», или упражнения с одновременными ассиметричными движениями руками, например, упражнение «Лезгинка». Так мозг учится подавлять неправильный, спонтанный импульс.

Если же говорить про обычные упражнения на мелкую моторику, мы понимаем, что они не требуют оценки результата в процессе. К примеру, если говорить о такой тренировки мелкой моторики, как нанизывание бусин — бусина либо надета, либо нет. Нейроигры же требуют постоянного мониторинга: «Правильно ли я сложил пальцы? Не перепутал ли руки?». В практике логопеда такие упражнения помогают нервной системе вовремя пресекать импульсивную ошибку и заменять её верной артикуляцией, повышая внутренний навык самоконтроля ребенка.

Еще один важный аргумент в пользу нейропсихологических игр и упражнений для развития мелкой моторики в процессе логопедического сопровождения это их влияние на пространственный праксис, без которого невозможно ни правильное звукопроизношение, ни успешное письмо в школе. Нейроупражнения, включающие задания на «право-лево», «над-под», «диагональ» и т. п. улучшают пространственное ориентирование и зрительно-моторные связи [1, с. 55–60]. Упражнения с перекрестом рук, например, «ухо-нос» учат мозг четко различать «право-лево» и «верх-низ» на уровне собственного тела. Без понимания схемы своего тела ребенку будет сложно понять такие инструкции логопеда, как например, просьба поднять боковые края языка к верхним боковым зубам. Нейроподход создает важную основу, на которой строится работа логопеда, так как через развитие мелкой моторики и пространственного праксиса он дает ребенку четкое понимание собственного артикуляционного аппарата, без чего невозможно осознанно управлять языком и губами. А перекрестные движения рук приучают глаза плавно следить за строкой, что в будущем поможет снизить риск оптической дисграфии и дислексии.

А такие упражнения как «пальцевые дорожки с перекрестом», «цветные кнопки» хорошо подходят для логопедического занятия, так как легко совмещаются с автоматизацией звуков. В результате мы получаем упражнение, которое не только развивает мелкую моторику, но и улучшает пространственную ориентацию и автоматизацию звуков.

Подводя итог, можно сказать, что именно нейропсихологические упражнения оптимально подходят для решения проблем с мелкой моторикой у детей с речевыми нарушениями, так как они не только развивают кисть, но и активизируют деятельность речевых зон в коре головного мозга, усиливая связи между нейронами, ответственными за обработку звуков и речевые навыки.

Литература:

1. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — СПб.: Питер, 2008. — 320 с. — Текст: непосредственный.
2. Баринова, Н. В. Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста / Н. В. Баринова, М. А. Мазманян // Актуальные исследования. — 2021. — № 47 (74). — С. 109–114.
3. Безбородова, М. А. Методики диагностики психомоторного развития школьников и дошкольников / М. А. Безбородова. — М.: МПГУ, 2019. — 68 с. — Текст: непосредственный.
4. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. — 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2004. — 208 с. — Текст: непосредственный.
5. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. — Текст: непосредственный // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — С. 367.
6. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с. — Текст: непосредственный.
7. Особенности социально-коммуникативного развития дошкольников с речевыми нарушениями / Е. В. Хмелькова, С. Б. Башмакова, Т. Г. Луковенко [и др.]. — Текст: непосредственный // Перспективы науки и образования. — 2020. — № 4 (46). — С. 371–382.
8. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А. В. Семенович. — Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474 с. — Текст: непосредственный.
9. Слинько, О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О. А. Слинько. — Текст: непосредственный // Дефектология. — 1992. — № 1. — С. 62–68.
10. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. — 4-е изд. — Киев: Радянська школа, 1973. — 288 с. — Текст: непосредственный.
11. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с. — Текст: непосредственный.