В контексте компетентностного подхода как результативно-целевой основы развития и формирования разноуровневых и разнопорядковых компетенций обучающихся регионоведческая компетенция занимает определённое место и обладает собственной структурой.

Министерство образования и науки дает следующее определение понятию компетенция: «Компетенция — способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности». Цель компетентностного подхода в образовании: преодолеть разрыв между знаниями учащегося и его практической деятельностью, научить учащегося с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики. Мы сравним это определение с определением компетенции и компетентности в трактовке И. А. Зимней [1].

С точки зрения И. А. Зимней, понятие компетенция имеет по меньшей мере три толкования: собственно педагогическое, согласно которому компетенция есть «задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения» (это позиция А. В. Хуторского). Второе толкование, психологическое, восходит к Дж. Равену и Л. М. и С. М. Спенсеров (цит. по: [1]). В этом случае компетенции понимаются как все интеллектуальные, личностные качества, психологические характеристики человека, которые способствуют освоению содержания обучения и его последующей деятельности, что бесконечно расширяет значение этого термина. Третье толкование — лингво-психологическое (развитие положения Н. Хомского о языковой компетенции), которая трактуется как некое внутреннее психическое образование, некая программа). «Употребление» же есть актуальное проявление компетенции как скрытого, потенциального. И. А. Зимняя под компетентностью понимает не только когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [1]. Иначе говоря, то, что Министерство образования и науки понимает под компетенцией, автор указанной статьи считает компетентностью. В этой связи, ориентируясь на официальную формулировку и принимая во внимание толкование понятия компетентность И. А. Зимней, мы сформулируем следующее определение регионоведческой компетенции. Регионоведческая компетенция определяется нами как: а) последовательно формируемые межпредметные знания, отражающие специфику региона; б) этно-социо-культурно обусловленное личностное качество, в) актуализируемое когнитивной и рецептивно-продуктивной речевой деятельностью школьника, его поведением и системой ценностей.

В статье мы предлагаем один из путей реализации новых стандартов через формирование регионоведческой компетенции (РВК).

Формирование РВК-компетенции нацелено на развитие и совершенствование языковой способности конкретной языковой личности, с учетом «языковой среды обитания» как в широком смысле (регион, край, город), так и в узком смысле (семейная субкультура, микроклимат учебного заведения, культура межличностных отношений в классе, в естественно сложившихся и временно организуемых в учебных целях группах и коллективах).

В настоящее время уже определились некоторые пути решения проблемы социокультурного образования средствами учебного предмета «русский язык». Так в учебники русского языка включены некоторые сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о его самобытности, своеобразии эстетической ценности, используются тексты, воссоздающие национально-культурный фон России.

Однако использование краеведческого материала как средства формирования регионально-социокультурной субкомпетенции в процессе изучения русского языка не получило должного обоснования и реализации.

Воспитание языковой личности на краеведческом материале требует поиска новых подходов к изучению родного языка. «Подход — главное стратегическое направление, которое определяет все компоненты системы обучения: его цели, задачи и содержание, пути и способы их достижения, деятельность преподавателя и ученика, технологии и приемы обучения, критерии эффективности образовательного процесса, систему контроля» [2]. Средством регионализации языкового образования является краеведческий подход, под которым, вслед за В. Е. Михайленко, мы понимаем «управляемый процесс овладения учащимися русским языком, в котором происходит ознакомление с природными особенностями, промышленностью, сельским хозяйством, социально-экономическим, историческим и культурным развитием края».

Для более точного определения лучше использовать термин лингворегионоведческий подход.

По нашему мнению, лингворегионоведческий подход — это построение процесса обучения русскому языку на региональном материале. Реализация названного подхода позволит соединять понятия языка и региональной культуры, реализовывать целостную концепцию социокультурного образования, принципиально меняющую представление о содержании и целях образования в школе.

Большие возможности в этом плане открывает метод проектов — один из методов личностно-ориентированного обучения, способ организации самостоятельной деятельности учащихся в процессе решения задач учебного проекта.

Основное требование нового Федерального государственного образовательного стандарта — научить школьника учиться, то есть самостоятельно добывать знания из различных источников, уметь работать с информацией, эффективно используя ее в учебной и профессиональной деятельности. Современный ученик должен освоить навыки делового общения (вначале учебного, а затем профессионального), уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Понятно, что таких результатов невозможно достичь, используя только традиционные педагогические методы и приемы, и здесь учителю на помощь приходит метод проектов, интегрирующий в себе проблемный подход, исследовательские и поисковые методы обучения.

В теории проектной деятельности зачастую метод проектов называют проектной технологией, Т. Н. Полякова отмечает, что «метод проектов называют технологией, имея в виду его комплексность, так как реализация проекта предполагает использование разных методов: исследовательских, обучения в малых группах, мозгового штурма, дискуссии и др.».

В то же время закрепление за проектом категории «метод» свидетельствует о том, что при всей своей технологичности он имеет в каждом своем проявлении неповторимое своеобразие. Проект не может быть воспроизведен в том же виде и последовательности технологических операций. Он всегда обладает новым содержанием и особенностями.

Само понятие проект (от лат.project — брошенный вперед) означает план, замысел, описание того, что предстоит сделать. В самом широком понимании проект — это работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. В этом смысле проект — это и проведение научного исследования, и разработка нового устройства, и строительство здания, и многое другое.

Традиционно выделяют три типа проектов:

— научные (исследовательские), преобразующие пространство духовной культуры;

— социальные — преобразующие материальный мир и отношения между людьми;

— образовательные (учебные), преобразующие сознание отдельного человека.

Разумеется, в школе чаще всего реализуются учебные проекты.

Учебный проект — это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся партнеров, имеющая общую цель и согласованные способы, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Учебный проект — работа, запланированная в рамках учебной программы. Он вписан в контекст учебного процесса и подразумевает выставление отметок за его выполнение. Общая цель всех учебных проектов — освоение конкретных знаний на уровне их практического применения.

Использование метода проектов требует от учителя умения планировать проектную работу учащихся на уроке (в системе уроков) и во внеурочной деятельности.

Учебные проекты должны не заменять учебные предметы, а встраиваться в них, дополняя и углубляя содержание. В методической литературе обычно отмечают, что проект — это пять «П»: проблема — проектирование (планирование) — поиск информации — продукт — презентация.

Как мы видим, все начинается с проблемного вопроса, который возникает в ходе изучения конкретного материала.

Рассмотрим все этапы работы над проектом на примере исследовательского проекта «Гидронимы Крымского района» одного из учеников 9 класса МБОУ ООШ № 60.

На одном из занятий по русскому языку мы говорили о топонимике, разделе ономастики, исследующего географические названия (топонимы), их функционирование, значение и происхождение, структуру, ареал распространения, развитие и изменение во времени.

Тема сама по себе очень благодатная и всегда представляющая интерес для учащихся, а вот проблема, над которой обучающемуся захотелось поработать родилась благодаря его профессиональным занятиям спортом. Из выступления девятиклассника на «Лектории по ономастике для школьников»: «Я профессионально занимаюсь легкой атлетикой, поэтому местом тренировки может стать любой маршрут территории района, который я с гордостью защищаю на краевых соревнованиях. Когда бежишь, за спиной остаются: живописные ландшафты, дорога и отмеренные секунды времени. В одну из таких тренировок мое внимание привлекли надписи перед мостами. Это были таблички с названиями рек. Я не мог предположить значение этих названий, для меня эта тема стала любопытной. Чтобы продвинуться в своем исследовании, мне захотелось познакомиться с гидронимами — одним из классов топонимов, куда входят названия водных объектов: рек, озер, морей, заливов, проливов, каналов и т. п».

Таким образом, проблема учеником была обозначена. Необходимо было приступать ко 2 этапу — этапу планирования.

Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, умение соотносить свои действия с планируемыми результатами — это важнейшие метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования. Обучая ребят планированию, мы формируем умения, которые понадобятся им не только в учебной деятельности, но и в жизни.

На этапе планирования окончательно определяются тема и цели проекта, формируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки процесс и результата проектной деятельности, согласовываются способы совместной деятельности.

В работе над проектом мы использовали лист планирования, предложенный А. Г. Нарушевичем, кандидатом филологических наук, доцентом, зав. кафедрой русского языка и литературы Таганрогского института имени А. П. Чехова (филиал РГЭУ), ведущим специалистом отдела русского языка и литературы издательства «Легион».

1. Название проекта: «Гидронимы Крымского района».
2. Учебный предмет, в рамках которого разрабатывается проект, и смежные с ним дисциплины: русский язык, история, кубановедение.
3. Тип проекта: исследовательский, индивидуальный, межпредметный, долгосрочный (3 недели).
4. Цель проекта: используя карты Крымского района, словари, научно-популярную литературу и др. источники, собрать разнообразную информацию о том или ином древнем народе, в языке которого возникло данные названия, провести словообразовательный и лингвокультурный анализ гидронимов.
5. Задачи проекта:

— провести общий лексико-семантический, словообразовательный и лингвокультурный анализы названий водных объектов;

— выявить основные лексико-семантические группы гидронимов;

— рассмотреть гидронимы с точки зрения их образования и происхождения.

6. Материалы исследования: Практическим языковым материалом работы послужил Словарь русской культуры [3]; Словарь русской лингвистической терминологии [4]; Лингвистический энциклопедический словарь [5], а также карта «Крымск. Окрестности города» (Справочно-картографическое издание. Выпуск № 3, 2013 г.).
7. Руководитель проекта: Аксёнова О. Р.
8. Возраст участника проекта: 14 лет.
9. Аннотация проекта: Данный исследовательский проект ориентирован на изучение и комплексное описание гидронимов Крымского района, самого архаичного вида топонимов, что представляет большую ценность с точки зрения культуры и истории народа как носителя языка, проживавшего на исследуемой территории. Работая над проектом, учащийся познакомился с историей заселения Крымского района, миграцией населения, овладел навыками лингвистического анализа, научился извлекать и перерабатывать информацию из различных лексикографических и других источников, познакомился с особенностями адыгейского языка в образовании гидронимов, тем самым сформировал регионоведческую компетенцию.
10. Предполагаемый продукт проекта: научный доклад.
11. Презентация проекта: защита проекта на внутришкольной конференции.

Результатом данной работы стало участие обучающегося в «Лектории по ономастике для школьников» в рамках Фестиваля «Дни молодежной науки» по теме «Гидронимы Крымского района».

Критерием эффективности используемого метода (технологии) в формирования регионоведческой компетенции является наличие положительной динамики когнитивного (знания), деятельностного (умения) и потребностно-мотивационного компонентов искомой компетенции.

Литература:

1. Зимняя, И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя //Актуальные проблемы качества образования и пути их решения: материалы ΧVΙ научно-методической конференции. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
2. Головина, Л. И. Обучение нормам литературного произношения учащихся начальных классов в условиях влияние местных говоров [Текст] / Л. И. Головина // Русская словесность на рубеже веков: методология и методика преподавания русского языка: материалы международной научной конференции. — Воронеж: ВГУ, — 2004. — С. 28–34.
3. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры [Текст] — 2-е изд., испр. и доп. / Ю. С. Степанов. — М.: Академический проект, 2001–590 с.
4. Словарь русской лингвистической терминологии [Текст] / под общ. рук. проф. А. Н. Абрегова. — Майкоп, 2004.
5. Лингводидактический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. А. Н. Щукина. — М.: Астрель, 2007.