Проблематика ценностей и их педагогической трансляции лежит на стыке философии, психологии и педагогики. Философская традиция ХХ века подчеркивает личностное измерение ценностного выбора и свободы. Представитель русской религиозно-философской мысли Н. А. Бердяев делает акцент на творческой природе личности и персоналистском понимании свободы, что задает рамку воспитания как пути к внутренней ответственности и самостоянию [5]. Историко-философские контуры ценностной рефлексии прослеживаются и в отечественной рецепции античной мысли, где воспитание мыслится как формирование добродетелей через диалог и пример старших [1].

В педагогической мысли ХХ века значим опыт отечественных классиков. А. С. Макаренко рассматривает коллектив как среду порождения гражданских добродетелей и нравственного выбора, где личная ответственность соединяется с общественно полезной деятельностью [10]. В современной педагогике воспитание трактуется как целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы, что требует согласования школьных практик с культурными нормами семьи и общества. Работы по истории семейных практик показывают устойчивость межпоколенческой передачи нравственных норм через традиции и ритуалы семейного быта [9].

Психологическая линия исследований подчеркивает различие между декларативными ценностями и реальными предпочтениями, фиксируемыми через поведенческие индикаторы. Ценности проявляются в выборе, устойчивых намерениях, готовности к действию [8]. Отсюда вывод для школы: воспитательное воздействие должно не просто информировать, а организовывать опыт, где ребенок переживает ценность и пробует поведение, соответствующее норме.

Методологический каркас задает системно-деятельностный подход, легший в основу Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО): результат образования связывается с деятельностью, сотрудничеством и рефлексией, воспитательные цели реализуются через учебные и внеурочные форматы, через задачи, требующие совместного действия и личной позиции [6, 7]. В практико-ориентированной педагогике востребованы инструменты классного руководства: планирование воспитательной работы, сочетание бесед, игр, тренингов и проектной деятельности, разумная регламентация режима и событий в классе [3]. Вопрос о связи духовных ценностей и повседневных практик обсуждается и в современной гуманитарной литературе: ценности работают, когда закрепляются в привычках и социальных ролях ребенка [4]. В русле педагогической публицистики актуализируется идея пророческой педагогики как воспитания смыслов через личный пример и нравственный идеал учителя [2].

Синтез указанных линий приводит к операциональному принципу: планирование не ограничивается морализаторством, необходимы ситуации выбора, кооперация, творческая деятельность и закрепление опыта через рефлексию. На такой основе выстроена нижеописанная программа.

Современные исследования в области педагогики и психологии детства подчеркивают, что устойчивое формирование ценностей возможно лишь в деятельностной форме, когда ребенок не просто усваивает готовые моральные суждения, а проживает ценность в совместной практике, эмоционально соотнося ее с собственным опытом [6, 8, 10]. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС НОО, рассматривает воспитание как процесс, встроенный в учебную и внеурочную деятельность: ценностные установки формируются через участие в коллективных делах, творческих заданиях, ролевых играх и ситуациях морального выбора [7]. В этом контексте педагогическая работа с младшими школьниками должна опираться на их естественную активность, эмоциональность и потребность в признании — именно в этом возрасте закладываются основы социальной ответственности, доброжелательности и уважения к другим [9]. При этом значение имеет не только содержание воспитательных воздействий, но и их организация: регулярность, последовательность, педагог в роли партнера, доверительная атмосфера общения и связь обсуждаемых тем с реальными ситуациями жизни ребенка.

Именно эти положения легли в основу практической части проведенного исследования, направленного на реализацию программы формирования ценностных ориентаций у обучающихся начальных классов. Теоретический анализ показал необходимость выстраивать воспитательную работу не вокруг изолированных нравоучительных бесед, а как систему специально организованных взаимодействий, где ребенок осознает, проживает и закрепляет ценность в действии. На основании выявленных закономерностей и результатов констатирующего этапа была разработана педагогическая программа , ориентированная на обогащение ценностно-смыслового опыта младших школьников и повышение значимости гуманистических ориентиров: здоровья, семьи, дружбы, творчества, альтруизма, уважения к родине.

Цель программы: обогащение ценностно-смыслового опыта младших школьников и повышение значимости гуманистических ориентиров (здоровье, семья, дружба, творчество, альтруизм, уважение к родине) в индивидуальных и коллективных практиках.

Основание для запуска: результаты констатирующей диагностики по методике определения иерархии жизненных ценностей Г. В. Резапкиной (в обеих группах максимальные значения пришлись на шкалу «семья», умеренные — на «здоровье» и «отдых», сниженные — на «творчество», «служение», «славу»). Статистически значимых различий между группами на старте не выявлено (p > 0,05).

Контингент и формат:

― учащиеся 8–10 лет;

― длительность — два месяца (10 занятий по 35–40 минут);

― периодичность — 1–2 раза в неделю;

― фокус — на деятельностных практиках, диалоге и рефлексии.

Работа велась во внеурочное время, в постоянном контакте с классным руководителем и психологом, что согласуется с системно-деятельностной рамкой ФГОС НОО [6, 7].

Принципы:

― возрастная адекватность;

― активность и переживание;

― систематичность и последовательность;

― диалог и сотрудничество;

― учет личного опыта.

Такая конфигурация согласуется с классическими идеями отечественной педагогики о значении коллектива и совместного труда в становлении нравственной позиции [10], а также с психологическим требованием переводить ценности из деклараций в действия [8].

Таблица 1

Тематическая матрица цикла

Мониторинг процесса:

― педагогическое наблюдение по чек-листам (участие, инициатива, кооперация);

― фиксация артефактов (творческие продукты, дерево добрых дел, семейные гербы);

― короткая рефлексия в конце занятия;

― недельная обратная связь от классного руководителя.

В завершение — повторная диагностика с использованием методики Г. В. Резапкиной.

На занятиях 4 и 8 выявлен рост готовности к помощи и снижение количества мелких конфликтов на переменах (наблюдательная карта классного руководителя: три недели подряд фиксировалось меньше обращений к учителю из-за споров). После занятия 7 возросла инициатива в творческих форматах: к презентациям вышли даже те, кто на старте избегал публичности. Тема 5 дала перенос в бытовые практики: напоминания о порядке, экономии воды, аккуратности в классе.

Повторное тестирование показало статистически значимые различия между группами по шкалам «здоровье», «творчество», «служение», «слава» (χ², p < 0,05). В экспериментальной группе увеличилась доля значимой ценности здоровья до 40 %, творчества и служения — до 30 %, снизилась выраженность ориентации на славу, исчезла значимая ценность славы. По шкале «семья» различия между группами не достигли значимости, что объясняется изначально высокими показателями у всех участников. По шкалам «карьера» и «материальный достаток» изменений мало — возрастная специфика и временной горизонт программы ограничивают эффект.

Таблица 2

Сопоставление планов и результатов

Согласование содержательных линий с деятельностными практиками обеспечило не декларативное, а проживаемое усвоение ценностей. Форматы с участием и ролевым действием переводили моральные нормы из слов в микроповедение — туда, где ребенок должен подождать очереди, уступить, помочь, представить свой проект, услышать другого. Такая логика соответствует установке системно-деятельностного подхода: результат закрепляется через действие, рефлексию и совместное обсуждение [6, 7]. Рост показателей ценности здоровья, творчества, служения и снижение ориентации на славу согласуется с психологическим тезисом о разрыве между декларациями и реальными предпочтениями: именно поведенческие практики и коллективная поддержка снижали значение внешнего престижа и усиливали ценности сотрудничества [8].

Стабильно высокие показатели ценности семьи объясним культурной укорененностью данного ориентира в российской традиции [9] и постоянным его присутствием в школьной повседневности.

Ограничения исследования задаются возрастом и горизонтом наблюдения: карьерные представления и экономические ориентации для младшего школьника остаются пока отдаленными — для этих линий необходимы иные модули (профориентационные сюжеты, финансовая грамотность), а главное — больший срок. Второе ограничение — объем выборки, соответствующий количеству учеников в школьном классе. Статистические выводы можно считать надежными на уровне учебной практики, но для генерализации требуется расширение выборки.

Реализованная программа показала воспроизводимый эффект: усилилась значимость здоровья, творчества и служения, снизилась притягательность славы, укрепился семейный ориентир. Полученные результаты согласуются с философско-педагогическими основаниями персоналистского подхода, традицией отечественной воспитательной школы, современным системно-деятельностным пониманием образовательного результата и с психологическим требованием подтверждать ценности действием. Практика убедила: младший школьник быстро откликается на ясные правила, доброжелательную кооперацию и право на собственный голос — именно через это формируется ценностная устойчивость. Для усиления эффекта целесообразно продолжить цикл во втором полугодии, добавить блоки «Ответственное потребление» и «Профессии вокруг нас», провести отсроченный замер через 3–4 месяца и вовлечь семьи в домашние мини-проекты с опорой на планирование классного руководителя и согласование школьной воспитательной программы.

Литература:

1. Абрамов, А. И. Платон в России / А. И. Абрамов // Русская философия: Словарь / Под общ. ред. М. А. Маслина. — М. : Республика, 1995. — 655 с.
2. Азаров, Ю. Пророческая педагогика И. А. Ильина / Ю. Азаров // Родительское собрание. — 2004. — № 3. — С. 3–19.
3. Акутина, С. П. План работы классного руководителя / С. П. Акутина // Классный руководитель. — 2000. — № 2. — С. 78–81.
4. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С. Ф. Анисимов. — М. : Мысль, 1988. — 253 с.
5. Бердяев, Н. А. Русская идея / Н. А. Бердяев. — М. : АСТ, Фолио, 2004. — 615 с.
6. Бозюкова, В. В. Системно деятельностный подход в образовании / В. В. Бозюкова // Методические вопросы и инновационные технологии в преподавании географии, туризма и естественно-научных дисциплин в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Воронеж, 15–17 ноября 2019 года. — Воронеж : Научная книга, 2019. — С. 21–25.
7. Бочарова, О. В. Системно деятельностный подход как основа ФГОС / О. В. Бочарова, А. Г. Шатерная // Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт: двадцатая международная научно-практическая конференция: сборник статей. — Белгород : ООО ГиК, 2019. — С. 162–167.
8. Будинайте, Г. Л. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта / Г. Л. Будинайте, Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. — 1993. — № 5. — С. 99–105.
9. Володина, Л. О. Ценности воспитания в русской крестьянской семье во второй половине ХIХ — начале ХХ века: дисс. … докт. пед. наук / Л. О. Володина. — М., 2017. — 388 с.
10. Воспитание гражданина в педагогике А. С. Макаренко / ред.-сост. С. С. Невская. — М. : Академический Проект, Альма Матер, 2006. — 970 c.