Изучение в России синдрома выгорания берет свое начало с последнего десятилетия XX века. Ведущие работы в указанной области исследований принадлежат В. В. Бойко, Н. Е. Водопьянову В. Е. Орла, Е. С. Страченкову, и др. [1]. В последние годы активно продолжаются поиски определений ключевых факторов, причин и следствий эмоционального выгорания.
Сфера ценностных ориентаций преподавателей высшей школы отличается высоким уровнем требований к личным и профессионально значимым качествам, а также стандартам культуры и профессиональной подготовки. При наступлении выраженного профессионального выгорания возникают следующие особенности:
– высокая значимость ценностей, ориентированных на личные достижения, независимость и автономию, отсутствие межличностных контактов;
– ослабленная осмысленность жизненных целей из-за утраты контроля над происходящими событиями;
– значительная дезинтеграция в мотивационно-личностной сфере, выражающаяся в неудовлетворенности текущими условиями жизни;
– внутренняя конфликтность, проявляющаяся в противоречии между стремлением к значимым ценностям и реальными возможностями их достижения;
– снижение креативного потенциала [2, с. 141].
Анализируя ценностные ориентации преподавателей, можно глубже изучить проблемы профессионального выгорания и разработать возможные стратегии снижения уровня профессионального выгорания и его профилактики на основе учета личностных характеристик каждого специалиста.
Существует множество факторов, оказывающих значительное влияние на профессиональное выгорание. На основании проведенного исследования представляется возможным выделить три категории факторов, способствующих возникновению синдрома профессионального выгорания у преподавателей высшей школы.
- Социальный фактор.
- Личностный фактор. Как уже упоминалось, чаще всего «сгорают» не те, кто изначально равнодушен к своей деятельности или ищет в ней только социальные достижения. Это касается скорее профессионалов, которые искренне ценят свою работу, осознанно выбрали её и имеют эмоциональную привязанность, ориентированную на помощь другим. Люди, обладающие высокой эмпатией и увлечением, могут подвергаться риску выгорания при недостаточной рефлексии и низкой устойчивости к стрессу. Однако существует и противоположная точка зрения. По мнению Б. Махера, авторитарные подходы и низкая эмпатия на фоне фанатичной преданности делу могут также привести к выгоранию, особенно в условиях стресса и недовольства отсутствием результатов.
- Фактор окружающей среды (организационный фактор). Его влияние связано с высокой сложностью работы, ненадлежащей организацией и неподходящим стилем руководства, что, в свою очередь, порождает неопределённость в обязанностях преподавателей.
В 1982 году Т. В. Форманюк выделила несколько основных признаков эмоционального выгорания, среди которых можно отметить следующие:
- Личный лимит, потолок возможностей нашего эмоционального «Я» противостоять утомлению и предотвращать «выгорание», сохраняя свои внутренние ресурсы.
- Внутренний психологический опыт, который включает в себя эмоции, установки, мотивации и ожидания.
- Негативный индивидуальный опыт, где сосредоточены проблемы, дистресс, дискомфорт и их неблагоприятные последствия.
Из анализа перечисленных признаков видно, что содержание синдрома профессионального эмоционального выгорания тесно связано с синдромом хронической усталости. Оба синдрома являются характеристиками профессиональной деформации и, несмотря на очевидное сходство проявлений, имеют значительные различия [3, с. 19].
В связи с вышеизложенным определение возможностей формирования стратегии снижения уровня профессионального выгорания через призму активизации личностных качеств преподавателей высшей школы основывалось на экспериментальных способах их выявления. Первый вид исследования проводился посредством использования качественного анализа при проведении анкетирования. Поскольку качественный анализ основан на интерпретации данных сообщаемых людьми относительно своих или чужих действий, т. к. под качественными исследованиями понимают любые в которых данные получают нестатистическими способами [4, с. 16].
Качественные исследования наиболее приемлемы на начальном этапе, поскольку, объединяя объективное и субъективное познание, способствуют наиболее эффективному выдвижению гипотез [5, с. 7].
Первый вид исследования состоял их двух взаимосвязанных этапов и был ориентирован на выявление степени проявления профессионального выгорания через призму воспринимающих его элементов системы взаимодействия преподаватель — студент. В роли респондентов на первом этапе выступили студенты.
Исследование проводилось по разработанной авторской анкете и было ориентированы на студентов, обучающихся по различным формам подготовки в системе высшего образования: бакалавриат, специалитет и магистратуру.
В результате проведения опроса, в котором приняли участие 52 студента, из которых обучающихся по программе магистратуры (25), специалитета (22), бакалавриата (6) были получены результаты, свидетельствующие о том, что у преподавателей высшей школы способствуют профессиональному выгоранию такие качества: эмоциональная черствость, завышенная самооценка, перфекционизм.
Ответы распределились следующим образом:
|
Личностные качества способствующие профессиональному выгоранию |
|||||
|
Респонденты/ Вопросы |
Перфекционизм |
Повышенное чувство ответственности |
Эмоциональная черствость |
Завышенная самооценка |
Эгоизм |
|
Магистранты |
87,50 % |
58,33 % |
16,67 % |
25,00 % |
25,00 % |
|
Специалитет |
47,62 % |
52,38 % |
19,05 % |
23,81 % |
28,57 % |
|
Бакалавры |
71,43 % |
85,71 % |
0,00 % |
14,29 % |
28,57 % |
|
69,23 % |
59,62 % |
15,38 % |
23,08 % |
26,92 % |
|
Эти качества были определены как выделяемые и принимаемые в качестве внешних проявлений профессионального выгорания преподавателя любого уровня.
Второй этап опроса проходил среди преподавателей высшей школы из г. Волгоград, г. Калиниград, г. Саратов и г. Уфа. При проведении опроса среди преподавателей, по авторской анкете, среди которых 62 % опрошенных были представлены женщинами, а 38 % составили мужчины, результаты по определению приоритетных качеств, способствующих профессиональному выгоранию среди преподавателей высшей школы, получились следующие: повышенное чувство ответственности — 54,8 %; перфекционизм — 29 %, завышенная самооценка и эгоизм по 6,5 % и 3,2 % составила эмоциональная черствость.
|
Личностные качества способствующие профессиональному выгоранию |
|||||
|
Респонденты/ Вопросы |
Перфекционизм |
Повышенное чувство ответственности |
Эмоциональная черствость |
Завышенная самооценка |
Эгоизм |
|
Преподаватели |
29 % |
54,8 % |
3,2 % |
6,5 % |
6,5 % |
Опираясь на полученные результаты, возникла необходимость проанализировать, как соотносятся выделенные личностные качества применительно к характеристикам лиц, с выявленными признаками профессионального выгорания
На основе выделения данного спектра характеристик была поставлена дальнейшая задача, которая позволила бы соотнести уровень выгорания с тестируемыми показателями, имеющими выражение в практике проведения диагностических исследований и определении через шкалу СЖО и теста Лазаруса и Самоактуализационный тест (САТ) Э. Шострома, так как эти характеристики на наш взгляд оптимально соотносятся с выделенными данными при проведении анкетирования.
Дальнейшая программа исследования ориентирована на разработку тренинга, направленного на акцентуацию личностных качеств, препятствующих профессиональному выгоранию у преподавателей высшей школы.
Литература:
- Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб, Питер; 1999, Водопьянова Н. Е., Шестакова К. Е. Позитивный подход к противодействию профессиональному выгоранию // Гуманитарные и социальные науки. 2014.№ 5. С. 253–265., Орел В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Психологический журнал. 2001. — Т.22. — № 1. — С. 90–101.
- Буртовая, Н. Б. Личностные и профессиональные предпосылки формирования эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы // Вестник ТГПУ. 2010. Выпуск 12 (102). С. 141–148.
- Сюртукова Е. Ю. Организационные и личностные детерминанты психического выгорания в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2014. 27 с.
- Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники/ Пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с.
- Клюева Н. В. Качественные методы исследования. Ярославль: ЯрГУ, 2016, 116с.
