Развитие у учащихся навыка самостоятельного исследовательского поиска через оценивание релевантности метода исследования



В статье авторы делятся результатами исследования о развитии у учащихся навыка самостоятельного исследовательского поиска через оценивание релевантности метода исследования.

Ключевые слова: релевантность метода исследования, валидность выбранной методики исследования, диагностика исследовательских умений, самостоятельный выбор методов исследования объекта, коллективная беседа, критерии эффективности.

Исследование в действии, проведенное учителями истории, основано на определении влияния оценивания релевантности метода исследования учащимися на развитие навыка самостоятельного исследовательского поиска во время проведения уроков элективного курса «Краеведение Жамбылской области».

Проблемой данного исследования является несостоятельность учащихся в проведении самостоятельного исследовательского поиска. Целью является определение влияния оценивания релевантности метода исследования на развитие у учащихся навыка самостоятельного поиска.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

– изучение уже накопленного опыта развития навыка самостоятельного исследовательского поиска;

– определение уровня сформированности исследовательских навыков у учащихся;

– определение влияния оценивания релевантности метода исследования на развитие у учащихся навыка самостоятельного поиска;

– разработка инструментов для развития у учащихся навыка самостоятельного исследовательского поиска;

Для выявления уровня развития у учащихся навыка самостоятельного исследовательского поиска была использована методика диагностирования личностной креативности Туник Е. Е. из трудов Н. П. Фетискина [1]. С целью развития у учащихся самостоятельного исследовательского поиска применяли такие методы, как коллективная беседа и оценивание релевантности метода исследования полученных результатов. Результаты исследования позволили сделать вывод, что с применением указанных методов повысился коэффициент эффективности самостоятельного исследовательского поиска учащихся при проведении исследования во время обучения на элективном курсе.

В современное время, неподдельный интерес у учащихся школы вызывает исследовательская деятельность, так как она позволяет им научиться понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения, изобретать, открывать неизведанное.

Понятие «исследовательские навыки и умения» разными авторами трактуется по-разному. Рассмотрим наиболее важные подходы для нашего исследования.

Под развитием исследовательских способностей у учащихся А. И. Савенков [2]. понимает овладение специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. По мнению П. В. Середенко [3]., «исследовательские умения и навыки — это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию».

В научной литературе имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские навыки и умения. Так К. П. Кортнев и Н. Н. Шушарина [4] утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения:

– охватывать всю проблему в целом;

– корректно ставить исследовательскую задачу;

– оценивать методы решения поставленной задачи;

– планировать исследовательскую деятельность;

– искать оптимальное решение поставленной задачи;

– реализовывать выбранную исследовательскую методику.

При организации и проведении учащимися собственного исследования предполагается, что, при предоставлении требований к оформлению научно-исследовательского проекта, они самостоятельно научатся это делать в процессе исследования. Практика показывает несостоятельность этого подхода, что становится очевидным сразу, как только учащиеся приступают к занятиям на элективном курсе.

Практика обучения во время элективного курса показала, что учащиеся не смогут провести эффективное исследование без специального обучения. Как один из вариантов, такое обучение можно осуществлять в ходе учебной деятельности. Но значительно эффективней, в этом плане, обучение навыкам самостоятельной исследовательской деятельности. Опыт показывает, что предмет детского исследования находится в пределах зоны ближайшего развития учащегося, где на старте он может опираться на прошлый опыт. Для дальнейших шагов в проведении исследования учащемуся необходима помощь руководителя.

Исследование проводилось на уроках элективного курса «Краеведение Жамбылской области» в двух группах: контрольной — 9 учащихся; экспериментальной — 10. Сроки проведения исследования — 2023–2024 учебный год.

Элективный курс ведется на базе НИШ ФМН г. Тараз с 2015 г. Учащиеся выбирают элективный курс по желанию и обучаются 2 года. Занятия носят практический характер. Особенностью данного курса является развитие у учащихся исследовательских навыков на основе регионального компонента Жамбылской области. Учащиеся в ходе обучения работают над научными проектами, что способствует развитию у них навыка самостоятельного исследовательского поиска.

Практика работы с учащимися по программе элективного курса «Краеведение Жамбылской области» показала, что, даже обучив участников курса использованию методов добычи знаний, переоткрытий «новых знаний», от них часто требуются незаурядные творческие способности, которые фактически не могут быть развиты настолько, насколько это необходимо для освоения информации. Автор методики Е. Е. Туник [1] диагностирования личной креативности предлагает следующие факторы для исследования: любознательность, воображение, сложность, склонность к риску. В результате исследования стало ясно, что именно определение степени личной креативности является одним из приоритетных показателей сформированности навыка самостоятельности в проведении исследований.

В качестве инструментов исследования были использованы индивидуальные интервью, лист наблюдения, методика диагностирования личностной креативности Туник Е. Е., которая состоит из 50 вопросов, распределённых по 4 факторам креативности. На каждый вопрос, тестируемый может выбрать один из 4 вариантов ответа: «В основном верно», «Отчасти верно», «Нет», «Не могу решить». В исследовании участвовало 19 учащихся в возрасте 12–16 лет.

Результаты диагностики, где «М» — максимальные нормативные данные для школьников, представляемые автором, «S» результаты в начале исследования обеих групп и «F1» (экспериментальная), «F2» (контрольная) после использования методов коллективной беседа и оценивание релевантности метода исследования:

– Факторы креативности «М» «S» «F1» «F2»

– Любознательность 17,8 5,9 10,2 7,3

– Воображение 15,6 6,8 11,6 8,8

– Сложность 17,2 6,4 9,1 7,2

– Склонность к риску 17,0 2,3 5,4 3,2

– Суммарный 67,6 21, 4 36,3 26,5

Анализ и сравнение результатов диагностики в начале и в конце исследования показывает рост развития у учащихся навыка самостоятельного исследовательского поиска после применения в работе методов коллективной беседы и оценивания релевантности выбранного метода исследования.

Руководствуясь рекомендациями А. И. Савенкова [2], что диагностика исследовательских умений «может успешно осуществляться в ходе наблюдений», был разработан лист наблюдения за учащимися в ситуациях, требующих исследовательского поведения, где ориентировались на проявление следующих навыков: видеть проблемы; ставить вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; наблюдать; проведение эксперимента; делать выводы и умозаключения; структурировать материал; объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Анализ результатов данных листа наблюдений показал, что наибольшие затруднения при проведении самостоятельного исследовательского поиска учащиеся испытывают при выборе и оценивании методов решения поставленных задач — 70 %; наименьшие в видении проблемы в целом — 25 %.

На основании исследований А. И. Савенкова [2], А. Н. Поддъякова, [5] и Леонтовича [6], выделено 3 уровня сформированности исследовательских умений у школьников:

1. Ученик не может самостоятельно увидеть проблему, найти пути решения, но по указаниям учителя могут прийти к решению проблемы;
2. Ученик уже самостоятельно может найти методы решения поставленной проблемы и прийти к самому решению, но без помощи учителя не может увидеть проблему;
3. Ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

Начинать обсуждение мы решили с обычных проблемных вопросов, например, «Что мы должны сделать вначале?», «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый?». В ходе коллективного обсуждения учащиеся обычно называют основные методы: «Прочитать в книге», «Понаблюдать», «Проверить на практике», «Замерить», «Узнать, как это делается на аналогичном объекте» и др. Так постепенно в ходе беседы выстраивается цепочка методов исследования. Те методы, которые окажутся неназванными детьми, на первых порах следует подсказать.

С целью оценивания релевантности выбранного метода исследования объекта применили метод анализа полученных результатов. Ученые, В. С. Аванесов [7], Л. В. Байбородова [8], выделяют следующие критерии эффективности и применимости (то есть валидности) выбранной методики исследования:

1. Критерии исполнения.

Этот параметр зависит от конкретных результативных показателей. Например, объем выполненных заданий, успеваемость, время (на протяжении которого выполнялось упражнение или задание), полученные навыки и пр.

2. Субъективные критерии.

Эти элементы связаны с отношением испытуемого к конкретным обстоятельствам, положениям и заданиям. Это можно оценить в ходе интервью, опросов, тестирований и др.

3. Физиологические критерии.

Они оценивают факторы воздействия на объект исследования, то есть, то, что могло оказать влияние при решении вопроса: обстановка и комфорт (свет или шум и пр.), сложность задания, наличие знаний и умений для выполнения задания и пр.

4. Критерии случайностей.

Эти параметры применимы в психологических исследованиях. Например, когда требуется подобрать объект исследования или испытуемое лицо, которое чаще или реже подвергалось различным ЧП.

Используя критерии эффективности и применимости (то есть валидности) выбранной методики исследования с целью проведения оценивания релевантности методов исследования, учащиеся внесли выбранные методы исследования в таблицу для проведения анализа (Таблица.1), привели их научное описание, соотнесли с проделанной работой, перечислили полученные результаты. В результате перед ними появился материал для системного анализа оценивания релевантности методов исследования по 3 бальной шкале. В ходе оценивания выявились интересные результаты, например, полученный материал методом интервью нигде не использовался в работе, но полученную информацию во время интервью стали использовать при работе с методом архивных данных.

Выбранные методы исследования невозможно оценить, пока они не будет применяться на практике, созданная таблица для оценивания релевантности методов исследования, выбранных для решения поставленных задач исследования, наглядно показывает результаты проведенного системного анализа проделанной работы.

Проведённое исследование показало, что для развития у учащихся навыка самостоятельного исследовательского поиска влияет то, какие методы и приемы будет применять учитель. Опробованные методы оказали эффективное влияние на уровень самостоятельности учащихся при проведении исследовательской работы.

Применение оценивания релевантности метода исследования в ходе проведения исследования позволил сделать следующие выводы:

– увеличился коэффициент эффективности самостоятельного исследовательского поиска учащихся при проведении исследования;

– данные, собранные в ходе диагностики фокус-групп, показали, что применение методов коллективной беседы и оценивание релевантности метода исследования способствует развитию у учащихся навыка самостоятельного исследовательского поиска при проведении исследования;

Учащиеся испытывали следующие трудности при оценивании релевантности метода исследования: полностью полагаются на оценивание учителя; воспринимают оценивание некритически (даже в случае явного занижения); не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

Были установлены стратегии повышения эффективности развития навыков самостоятельного исследовательского поиска учащихся при проведении исследования:

– Освоение методологии применения оценивание релевантности метода исследования;

– Использовать метод как систему на каждом этапе урока;

– Опробовать метод оценивание релевантности исследования в развитии навыков: целеполагания, прогнозирования, коррекции, саморегуляции.

В дальнейшем необходимо обучать учащихся:

1. Планировать исследовательскую деятельность;
2. Искать оптимальное решение поставленной задачи;
3. Реализовывать выбранную исследовательскую методику.

Таблица1

Оценивание релевантности методов исследования

№	Выбранный метод	Описание	Действие	Результаты
	Историко-типологический	«Последовательное разделение множества объектов на подчиненные классификационные группы» https://studme.org/77625/istoriya/istoriko-tipologicheskiy_metod	Классификация историко-культурных объектов по видам памятников на основе избранного признака с целью дальнейшего анализа	Создали схему классификации
	Комплексных измерений	«Процесс определения численного значения некоторой величины путем сравнения ее с эталоном» https://normative_reference_dictionary. academic.ru/35207/	Измерение необходимой величины аппаратом SPARK-4: скорость и направление ветра, температуру воздуха, рН воды. Сатурацию крови	С целью анализа результаты оформили в виде таблицы, куда занесли данные о полученных измерениях
	Аналогии	«Форма ума заключения, когда на основании сходства двух предметов, явлений в каком-либо отношении делается вывод об их сходстве в других отношениях» https://eastt.ru/metod-analogiy/	Интерпретация содержания петроглифов метсности Ботамойнак на основе труда Кадырбаева и Марьяшева «Петроглифы Каратау», сравнивали технику выбивки рисунков на камнях, техники строительства сторожевых башен той же местности	Создали схему сооружения сторожевых башен Ботамойнака

Литература:

1. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. (2002) Диагностика личностной креативности Е. Е. Туник. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., C.59–64.
2. Савенков А. И. (2018) Педагогика. Исследовательский подход в 2 ч. Часть 1: учебник и практикум для академического бакалавриата 2-е изд., исп. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 232 с.Текст: электронный, ЭБС Юрайт [сайт]. —URL: https://urait.ru/bcode/416973 (дата обращения: 20.06.2024).
3. Середенко П. В. (2014) Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения: монография Южно-Сахалинск: изд-во Сах. ГУ, — 208 с.
4. Кортнев, К. П. Шушарина (9–14 октябрь 2006) Современные методы физико-математических наук: Труды международ. конф.: Сб.ст. Орел, Отв. ред. А. Г. Мешков, В. Д. Селютин. Орел: ОГУ. — Т. 3.
5. Поддьяков А. Н. (1999) Дети как исследователи. Магистр. № 1. — 105 с.
6. Леонтович И. В. (2003). Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. Исследовательская работа школьников. № 4. С. 12–17.
7. Аванесов В. С. (2002) Композиция тестовых заданий. — М.: Центр тестирования, — 238 с.
8. Байбородова, Л. В., Чернявская А. П. (2019) Методология и методы научного исследования: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, — 221 с. — (Бакалавр и магистр. Академический курс). — ISBN 978–5-534–06257–1. — Текст: электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/437120 (дата обращения: 21.06.2024)