В статье рассматривается актуальность проблемы инклюзивного образования в школе, включение определенных компонентов инклюзивного образования в общий процесс школьного обучения, без которых сама инклюзия невозможна, раскрыта суть понимания инклюзии педагогами и специалистами школы. Рассмотрены компоненты инклюзивной компетентности педагога.
Ключевые слова : инклюзия, инклюзивная компетентность, инклюзивная культура, интеграция, «универсальное» мышление.
Введение
Мы были бы абсолютно равнодушными людьми, людьми которые не заботятся об образовательном процессе своих детей с особыми образовательными потребностями, если бы не задавали таких вопросов: «А что будет?», «А как они смогут обучаться вместе?» «Какой будет результат?» И здесь возникает вопрос очень четкий, о понимании инклюзии, как процесса, в котором права всех детей защищены. Потому, что если мы говорим о правах одной группы, дискриминируя тем самым другую группу, то мы не достигаем результата, тем не менее все равно. Сейчас выделяется в социально-педагогической теории два процесса, процесс интеграции и более поздний концепт инклюзивный. При интеграции, школа не меняется, ребенок должен быть готов включиться в образовательный процесс, который уже устроен определенным образом, работает по определенному стандарту, с учебниками, с подходами и т. д. Здесь проблема в том, чтобы ребенок за дошкольный период, период раннего детства имеющий особенности в развитии, так был нормализован, чтобы смог уже сам прийти на определенном уровне готовности, сопоставимым с уровнем готовности остальных детей. И уже тогда на этих условиях, на общих основаниях он интегрируется, он вливается в этот общий поток учеников школы.
При инклюзии, и это значимое отличие, меняется школа, то есть школа подстраивается под интересы ребенка. И здесь должны быть легальные законодательные механизмы появления такой гибкости, то есть выбирается программа, которая может быть достаточно адаптированной, а не стандартной, выбирается способ преподавания, от ребенка не требуется какой-то особой готовности к началу учебного процесса, кроме общих социальных требований. Быть достаточно социализированным, чтобы начать совместное обучение.
В современном образовании инклюзивный процесс в большей части «нарисован», то есть оформлен рядом законодательных, локальных актов, которые не всегда работают для создания того самого «Универсального дизайна» для всех. Так почему же инклюзия пока не может прижиться в наших образовательных организациях?
Основная часть
Структура школы должна быть такова, что уровни включения детей разные, то есть не все сразу садятся в общеобразовательные классы. Школа должна быть многоступенчатой и уровни инклюзии в такой школе от просто социальной интеграции, когда дети с особыми образовательными потребностями, которые учатся в малых группах, или в небольших классах, или даже индивидуально и взаимодействуют со своими сверстниками, большей частью за пределами организованного учебного процесса. Во внешкольной деятельности, затем появляются классы компенсирующего обучения, это классы в которых обучаются дети с некоторыми проблемами, которые позволяют таким детям скомпенсировать их и к началу основной ступени обучения классы выравниваются и становятся общеобразовательными.
Обычные инклюзивные классы общеобразовательные, там есть дети с грубыми нарушениями. Дети с особыми образовательными потребностями также перемещаются внутри школы совместно со своим классом, если не обучаются на дому.
Если ребенок другой, это не значит, что у него не работает мозг, они порой знают больше чем другие, но не могут об этом сказать, высказать свои мысли в силу своего особенного развития. Дети, приходящие в инклюзивное образование, ничем не хуже других.
Инклюзия — это на сегодняшний день большая проблема в образовании и восприятии инклюзивного образования родителями нормотипичных детей. Родителю обычного ребенка хочется, чтобы в ходе получения образования ребенок имел возможность доступа к большим количеством знаний, а если рядом обучается ребенок особый, который может стать помехой, мешать своим поведением, отвлекать учителя, требовать большего внимания к себе, то есть того самого особого подхода. То обычный ребенок будет терять какой-то объем знаний, а на самом деле, во-первых, дети с нормой на этом концентрируются, и это не может быть полезным. И от детей «особенных» требуют по способностям, а от обычных учитель требует, как положено.
В случаях, когда поведение «особого» ребенка мешает учебному процессу, родители должны организовать сопровождение, это или тьютор, которого приглашает семья, или это кто-то из родителей выполняет эту функцию. А если такой возможности нет в школе, у родителя, что тогда делать? Как обычному учителю без профессиональных дефектологических знаний, подходов, взаимодействовать с таким ребенком и организовать комфортные условия для всех субъектов образовательного процесса, чтобы было удобно всем. Если ребенок устал, он может выйти из класса, есть такие дети, которые не могут весь урок находиться в классе. Они могут выйти, чтобы не мешать другим, посидеть на диванчике, и все классы в инклюзии должны быть обеспечены диванами, и такую потребность «особого» ребенка необходимо объяснять нейротипичным детям не только учителю, но и родителям.
Инклюзивная школа достаточно мягкая, не давящая, как среда она должна быть очень комфортная. Для многих детей с нормой это большое преимущество, потому что они могут быть достаточно чувствительны к такому большому давлению и конкуренции, которая так или иначе в старших классах подпитывается. Не все ее ценят, не все ее считают ценностью.
Здоровые дети, когда учатся с детьми «особенными», становятся добрее, они учатся помогать друг другу, помогать другим. Не быть черствыми и способными сочувствовать чужой боли, понимать чужую боль и чужие проблемы. И это очень важно для развития инклюзивной культуры нашего общества.
Видеть индивидуальность в каждом ребенке — важная задача образования на сегодня, и инклюзия может обеспечить ее решение при соответствующем подходе, который направлен прежде всего на понимание концепции инклюзии, создание инклюзивных условий для всех в образовательном процессе. Но при механическом ее переносе сам процесс будет обеднен и примитивен, тогда это псевдоинклюзия, и это нарушение прежде всего педагогической системы.
Инклюзия — процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме.
Это включение определенных компонентов в общую систему образования.
Это безусловно адаптированные программы, наличие тьютора, различные пособия и в идеале наличие всех узких специалистов в школе психолога, логопеда, дефектолога.
Одной из ключевых проблем сегодня являются разночтения в российском законодательстве, определяющем инклюзивное образование как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом, разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей и пониманием концепции инклюзивного образования мировым сообществом.
Наиболее важным, на мой взгляд, в системе инклюзивного образования является педагогическая компетентность современного учителя, которая включает в себя такие ключевые содержательные компетенции, как мотивационная, когнитивная, рефлексивная. А также операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности педагога.
Проанализировав отечественные исследования, посвященные изучению инклюзивной компетентности педагогов, можно констатировать следующие результаты:
- У большинства учителей нейтральное или негативное отношение к инклюзии. Причина по мнению исследователей, недостаток знаний о личностных особенностях детей с особыми образовательными потребностями и недостаток имеющихся навыков для их обучения.
- Отсутствие необходимой подготовки порождает необходимость подбирать методы и приемы, дидактические средства работы с такими детьми методом проб и ошибок, что негативно сказывается, как на процессе обучения таких детей, так и на отношении педагогов на инклюзивное образование в целом.
Решение данной проблемы очевидно. На мой взгляд, для решения проблемы готовности педагогов к инклюзивному образованию необходимы Центры усовершенствования педагогического мастерства, которые станут важнейшим компонентом в накоплении передового, практического опыта, в вопросе усовершенствования кадрового потенциала педагога. Подготовка педагогов должна носить универсальный характер, это не тот педагог, который сможет работать в инклюзивном классе, а педагог способный наиболее оптимально использовать в своей практике уже имеющиеся знания о работе с учащимися с особыми образовательными потребностями.
Здесь мы говорим о педагоге с «универсальным» мышлением, педагоге новой формации, который способен выстроить работу с любым учеником. И это, на мой взгляд, соответствует современным образовательным тенденциям.
На сегодняшний день в практике инклюзивного образования в России, как правило, наиболее применима система «внедрения сверху», что негативно влияет на всю модель инклюзивного образования.
И если школа не готова к инклюзивному образованию, то мы видим на практике имитацию «инклюзии» и через это дискредитацию самой идеи инклюзивного образования.
Литература:
- Дианова В. И. Роль социализации в системе помощи детям-сиротам с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 5. — С. 53–56.
- Кислякова Ю. Н. Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста и интеллектуальной недостаточностью / Ю. Н. Кислякова, И. В. Ковалец // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 3. — С. 15–22.
- Коломийченко Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. — Пермь, 2002.
- Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 200 с.
- Мудрик А. В. Социализация и воспитание. — М.: Издательская фирма «Сентябрь», 1997
- Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы./под ред. Т. Парсона.М.: Прогресс 1972г 390с.
- Бандура А. Теория социального научения СПб.: Евразия, 2000.С.320
- Грей К. Социальные истории: Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом [Текст] К. Грей- Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. -432с.
- Мамохина У. А. Особенности социальной адаптации у детей и подростков с расстройствами аутистического спектра (РАС) различной этиологии [Текст] / У. А. Мамохина// Современные проблемы науки и образования.- Москва, 2015. — № 1–2.- С.б-15.
- Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Текст]: методическое пособие/ Под общ. ред. Хаустова А. В. — М.; ФРЦФГБОУ ВО МГППУ, 2016.-57с.
