Настоящее исследование, проведенное с использованием методологии системного и деятельностного подходов, имело целью выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих готовность учащегося к занятию.
Проблеме готовности учащегося к школе посвящено много исследований. Однако до сих пор остаются не изученными механизмы возникновения полноценной готовности учащегося непосредственно к предстоящему занятию. В педагогических и психолого-педагогических исследованиях С.Л. Рубинштейна, А.К. Марковой, Н.К. Шеляховской, М.В. Матюхиной, В.А. Сластенина и др. рассматривались различные аспекты ситуативной готовности учащегося к предстоящему занятию. Анализ, однако, показывает, что типичной является ситуация, когда вычленяются всего лишь одно или несколько условий, которые, с точки зрения данного исследователя, имеют решающее значение для возникновения ситуативной готовности. Таким образом, в целом проблема ситуативной готовности к занятию остается недостаточно проработанной.
А между тем, решение данной проблемы имеет не только теоретическое, но и практическое значение, поскольку состояние готовности к инициированию или продолжению деятельности является необходимой характеристикой субъекта учебной, как и любой другой деятельности.
Состояние готовности к учению будет квалифицироваться нами в качестве продукта ориентировочных компонентов актов собственно учения, который обусловливает побуждение к инициированию его исполнительных компонентов и определяет их операционное содержание. При этом мы принимаем во внимание то обстоятельство, что возникновение состояния готовности на психофизиологическом уровне поддерживается соответствующими функциональными мозговыми системами.
Недостаточная изученность психолого-педагогических механизмов возникновения ситуативной готовности учащегося к предстоящему занятию и вместе с тем необходимость ясного представления о них для организации процесса обучения обусловливает актуальность нашего исследования.
Мы предположили, что существует система психолого-педагогических условий, обеспечивающих ее возникновение. В качестве необходимых и достаточных рассматривались следующие условия: 1) наличие у учащегося долговременной готовности к деятельности учения, т.е. субъекта и предмета деятельности учения, 2) обеспечение к моменту появления в классе учащегося учебной информации, которая отвечает теме занятия и соответствует по содержанию и форме представления исходному уровню учащегося (основное средство деятельности учения), 3) создание адекватных внешних условий учения – физической среды и «социального климата» (С.Л. Рубинштейн); 4) устранение у учащегося актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к предстоящему учебному занятию, а также факторов, способствующих их появлению в процессе самого занятия; 5) обеспечение благоприятного фонового функционального состояния организма учащегося; 6) обеспечение актуализации ранее сформированной мотивации учения посредством установления смысловой связи с ней темы текущего занятия; 7) обеспечение учащемуся возможности осуществления ориентировки в учебной ситуации.
В исследовании участвовали 67 учащихся в возрасте 13-14 лет. Были организованы пять экспериментальных и одна контрольная группа.
В первой – основной – экспериментальной группе (ЭГ-1) нами обеспечивалась вся система выделенных психолого-педагогических условий.
В каждой из остальных экспериментальных групп исключалось какое-либо одно из подлежащих проверке условий. Во второй группе (ЭГ-2) не производилось устранение у учащихся посторонних актуальных установок, а также факторов, могущих способствовать их появлению в самом процессе учения. В третьей группе (ЭГ-3) не принимались специальные меры по обеспечению благоприятного фонового функционального состояния организма учащихся. В четвертой группе (ЭГ-4) не обеспечивалась актуализация сложившейся ранее мотивации, так что она могла происходить лишь стихийно. Учащиеся пятой экспериментальной группы (ЭГ-5) не имели благоприятных условий для осуществления ориентировки в учебной ситуации – они не получали от учителя ни наводящих указаний, относительно необходимости и характера выполнения ориентировочных операций в учебной ситуации, ни требуемого для этого интервала времени.
Что касается контрольной группы (КГ), то в ней не производилось преднамеренного обеспечения ни одного из этих условий.
Поскольку в качестве важнейшего из компонентов исследуемой системы условий должно было выступить наличие долговременной готовности учащихся к учению, то прежде всего, мы провели выявление степени ее сформированности. Наличие базовых предметно-специфических знаний и умений устанавливалось в тесте достижений, составленном нами совместно с учителем-предметником; при этом принимался во внимание уровень успеваемости учащихся по данному предмету. Умение учиться у каждого из учащихся оценивалось нами посредством анализа характеристик, даваемых учителем-предметником и классными руководителями, а также наших собственных наблюдений за процессом их учения.
Исходная учебная мотивация учащихся оценивалась с помощью методики, предложенной О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк (2000 г.) В результате были выделены три категории учащихся – с полностью сформированной долговременной готовностью к учению (2,9 %), с частично сформированной долговременной готовностью (95,61 %) и совсем не имевшие таковой (1,49 %).
В основную экспериментальную группу (ЭГ-1) были включены испытуемые первой и второй категорий. При этом имевшиеся в их исходном опыте пробелы оперативно компенсировались нами по ходу обучения. Если познавательная мотивация учащегося ранее не была сформирована в достаточной мере, то в учебную ситуацию вводились дополнительные мотивы. При обнаружении у учащегося недостаточности умения учиться или пробелов в базовых знаниях и умениях ему давались подсказки по выполнению необходимых учебных актов, производилась оперативная коррекция содержания актуализируемого им прошлого опыта, а также осуществлялись другие воздействия на учащегося.
При выборе методов и критериев оценки ситуативной готовности мы исходили из того, что они должны быть не только объективными, но и удобными для использования в ходе реального учебного процесса. На основе анализа исследований (Н.И. Наенко, О.В. Овчинникова, Л.Д. Чайнова, Т.А Немчин) мы пришли к выводу, что напряжение и работоспособность могут считаться основными критериями оценки ситуативной готовности, поскольку последняя является особым функциональным состоянием. Оценка ситуативной готовности возможна на основе наблюдения за особенностями протекания деятельности, по отношению к которой она была достигнута, а именно: по повышению устойчивости внимания и усилению способности к его концентрации, снижению отвлекаемости, повышению продуктивности деятельности, уменьшению количества ошибок и положительному эмоциональному фону.
Наблюдение можно проводить и за состоянием учащихся еще до того момента, как они приступили к исполнительной части деятельности собственно учения. На основе анализа исследований Ю.Б. Некрасовой, Е.П. Ильина и Н.К. Шеляховской можно выделить следующие визуальные признаки, свидетельствующие о наличии ситуативной готовности: выражение сосредоточенности в позе и мимике, собранность, внешняя подтянутость, подавшийся вперед корпус, устремленный на обучающего взгляд, наличие характерных жестов, имитирующих выполняемые мысленно действия и операции. О том, что ситуативная готовность не возникла, можно судить по обилию ненужных движений, «бегающему», а иногда отрешенному взгляду, по быстрой подключаемости ко всему, что происходит вокруг и не имеет отношения к предстоящей деятельности, мимике, не соответствующей ситуации, например, перемигивания с окружающими или гримасы.
О том, что ситуативная готовность к занятию действительно возникла, можно судить и по самоотчетам учащихся. Использование в диагностических целях методик субъективной оценки (по А.Б. Леоновой) связано с разнообразием проявлений симптоматики состояний в жизни человека. Самоотчеты могут отразить самоощущение испытуемых до начала деятельности, во время ее протекания и после завершения. Данные методы имеют возрастные ограничения: судя по всему, они могут применяться, начиная с подросткового возраста, так как этот период характеризуется усложнением и углублением самопознания.
В каждой из групп проводилась регистрация состояния учащихся в следующих двух интервалах: в I-м – от звонка на урок, когда учащиеся уже находились на местах, до начала реализации предполагаемых условий ситуативной готовности (т.е. фиксировалось исходное состояние учащихся) и во II-м – сразу после реализации этих условий в том или ином их составе (исключение составила контрольная группа). При этом в каждой группе учитывались особенности выполнения учащимися деятельности, что позволяло нам уточнять степень ситуативной готовности к ней. По окончании урока производился также опрос самих учащихся об изменениях их состояния на разных его этапах.
Полученные данные, свидетельствуют о том, что ситуативная готовность может достигаться учащимися и стихийно, но лишь в том случае если у них полностью сформирована долговременная готовность к обучению (предмет и субъект деятельности учения), однако в условиях реального учебного процесса количество таких учащихся незначительно (в нашем случае 2,9 %). У подавляющего большинства учащихся состояние готовности вообще не возникает, а если и возникает, то не в полной мере.
Обработка данных экспериментальных и контрольной групп позволила сделать вывод о том, что необходимо соблюдение всей системы условий, и исключение какого-либо из условий приводит к тому, что учащиеся не могут достигнуть состояния готовности в полной мере. Соблюдение всей системы условий приводит к тому, что данное состояние возникает у 89 % учащихся, в 2 раза уменьшается время необходимое учащимся для включения в деятельность, в 3 раза падает количество отвлечений, в 2 раза увеличивается период оптимальной работоспособности учащихся и в 4 раза – продолжительность деятельности учащихся после звонка. Учащиеся проявляют больший интерес к содержанию предстоящего занятия, у них улучшается настроение, появляется желание работать.
Отметим, что наши результаты, согласуются с теми результатами, которые были получены исследователями, выделяющими роль мотивации в учении. Исключение условия обеспечения актуализации ранее сложившейся мотивации было наиболее болезненным, однако результаты исследования свидетельствуют в то же время и о том, что возникновение ситуативной готовности не обеспечивается лишь актуализацией имеющейся у учащихся мотивации.
В ходе проведения эксперимента выяснилось, что учащиеся испытывают трудности при осуществлении ориентировки в условиях предстоящей им деятельности. Объективно это выражается в том, что подавляющее большинство из них осознают в качестве необходимых условий лишь наличие инструментов предметно-специфической деятельности, подлежащей усвоению. Учащиеся не осуществляют полную ориентировку в ситуации предстоящей деятельности и не проигрывают ее до конца в умственном плане. В то же время получение в ходе такой антиципации опережающего поощрения или наказания является необходимым для принятия решения о том, следует ли им выполнять данную деятельность, и если да, то каким способом. Указанный факт является одним из моментов, который препятствует возникновению ситуативной готовности. Учащиеся смогли осуществить ориентировку во всех структурных моментах предстоящей им деятельности лишь после того, как они получили инструкции относительно способа осуществления ориентировки.
* * *
В результате исследования были сделаны следующие выводы. Процесс возникновения ситуативной готовности к предстоящему занятию является необходимым компонентом учебной деятельности. Ситуативная готовность ученика к деятельности учения предшествует этой деятельности, являясь предпосылкой и условием ее инициирования. Она позволяет учащемуся успешно включиться в процесс овладения требуемыми знаниями и умениями, обеспечивает стабильность этого процесса и его продуктивность.
При этом ее развертывание детерминируется целостной системой условий. Ситуативное развертывание готовности к деятельности учения – это сложный процесс, предполагающий мобилизацию всех подсистем учащегося, его настройку как на предстоящую деятельность вообще, так и на ближайший ее компонент. Ситуативная готовность является продуктом ориентировочных компонентов актов собственно учения, который обусловливает побуждение к инициированию его исполнительных компонентов.
Проявившиеся в нашем исследовании закономерности возникновения ситуативной готовности учащихся к занятиям должны быть приняты во внимание при организации обучения в средней школе.
Литература:
1. Габай, Т. В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003.
2. Гребенюк, О. С., Гребенюк, Т. Б., Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. – Калининград, 2000.
3. Дьяченко, М. И. Кандыбович, Л. А., Пономаренко, В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. – Минск, 1985.
4. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А., Пономаренко, В. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: Издательство Белорусского университета, 1978.
5. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976.
6. Леонова, А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. – М., 1984.
7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М., 1983.
8. Матюхина, М. В., Михальчик, Т. С., Прокина, Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. М., 1984.
9. Наенко, Н. И., Овчинникова, О. В. Способы оценки показателей состояния напряженности в работе человека-оператора. – в кн: «Проблемы инженерной психологии» / под ред. Б. Ф. Ломова. – М., 1967.
10. Наенко, Н. И. Психическая напряженность. – М.: Изд-во МГУ, 1976.
11. Некрасова, Ю. Б. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в коррекции психических состояний заикающихся // Вопросы психологии. – 1984. – № 2.
12. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. – Л., Изд-во ЛГУ, 1983.
13. Овчинникова, О. В. О классификации состояний психической напряженности / III Всесоюзный Съезд Общества психологов СССР. – М., 1968. Т. 3.
14. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 2008.
15. Сластенин, В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М., 2002.
16. Чайнова, Л. Д. Проблема системного исследования состояния напряженности человека. – М., 1986.
17. Шеляховская, Н. К. Формирование временного состояния готовности к труду у учащихся профтехучилища. – В кн.: Вопросы педагогической психологии. Сб. трудов. – Свердловск, 1972.
[1] Статья отражает результаты диссертационного исследования, которое было проведено под руководством Т.В. Габай, доктора психологических наук, профессора кафедры образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
