Данная статья посвящена психолого-педагогическим особенностям формирования у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Представлен анализ различных методов помощи детям с РАС в освоении коммуникации.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, расстройства аутистического спектра, дети старшего дошкольного возраста.
В России отмечается в настоящее время увеличение детей с инвалидностью почти в два раза. Неутешительные показатели относятся и к детям с расстройством аутистического спектра. Доктор медицинских наук А. С. Петухин подчеркнул, что на данный момент статистика по аутизму в Российской Федерации находится в пугающем состоянии. Аутизм находится на самой вершине среди распространенных заболеваний у детей, уступает он только диабету, бронхиальной астме и эпилепсии.
Как показывает статистика, наше прогрессивное общество с его техническим развитием и прогрессом оказалось не готово к такому заболеванию, как аутизм. Дети с РАС нуждаются в получении качественного образования и развития наравне с нормотипичными детьми, но система образования не поспевает за статистикой заболевания детей, у нее не хватает необходимых элементов для грамотного и действенного внедрения детей с РАС в образовательную среду. Таким детям трудно находится среди сверстников, они не могут сразу включится в работу, часто у них появляется перегрузка сенсорными стимулами, и они отвечают на воздействие на них факторов внешнего мира нежелательным поведением.
Как указывают многие авторы, занимающиеся исследованием феномена аутизма, блок между социумом и ребенком с РАС чаще всего возникает из-за несформированности у детей навыка к межличностной коммуникации С. А. Морозова, Ю. Эрц и Е. М. Мастюкова выделяют в своих исследованиях отсутствие у детей с РАС мотивации к межличностному взаимодействию. У детей имеются нарушения в формировании невербального и вербального этапов в постановки речи. Они использует речь как неосознанный вид деятельности, например в случае эхолалии, она наделена эгоцентричными чертами и не привязана к событиям, которые прямо сейчас происходят в окружающей ребенка реальности [4].
Нарушение коммуникации у детей с аутизмом имеет вариативность:
- вербальные дети, обладающие способностью к воспроизведению слов и звуков;
- невербальные дети, у которых отсутствует навык речи или же они не могут говорить из-за патологических нарушений;
- бегло говорящие дети, не осознающие смысл сказанных слов и фраз.
У детей с РАС преобладает в случае способности к речи чаще всего монологическая форма речи, опирающаяся на аутустимуляцию ребенка при произнесении приятных для него звуков или же являющееся эхололией. Например, ребенок может запомнить текст рекламы про мороженное, услышанный по телевизору, и произносить его вслух вне зависимости от социальной ситуации, в которой находится (на уроке, в столовой, на улице).
Отсутствия считывания сценария социальных ситуаций (присутствие на уроке, выполнение задания, совместная игра во время перемены) приводит к коммуникативным нарушениям, проявляющимся в нескольких ниже перечисленных пунктах:
- детям с РАС недоступна регуляция внимания человека;
- они не могут улавливать направление чужого внимания;
- дети не в состоянии указать на предметы, которые представляют для них интерес;
- имеют трудности с подражанием и имитацией движений по образцу;
- дети не понимают эмоций других людей. [2].
Опираясь на классификацию МКБ-11, расстройство аутистического спектра определяется стойким дефицитом в способности выступать инициатором взаимного социального взаимодействия и поддерживать общение [3].
При этом большое внимание при систематизации и категоризации нарушения уделяется наличию нарушений интеллекта и владению функциональным языком.
К основным трудностям, возникающим у детей с РАС, относящимся к нарушениям коммуникации и организации произвольного поведения можно отнести следующее:
- Трудность освоения действий по инструкции, произвольность деятельности.
- Критичная избирательность детей в предпочтении в одежде, питании.
- Чрезмерная чувствительность к сенсорным стимулам.
- Боязнь шума, многолюдных мест, специфические страхи детей.
- Отсутствие или сниженная мотивация к учебной деятельности.
- Произвольное воспроизведение полученных навыков, использование их в жизни [2].
Для детей с РАС необходима организация комплексной работы по развитию коммуникативного взаимодействия и речи. Выделим основные этапы организации работы:
- Формирование первичного контакта и базовых средств коммуникации. Введение при потребности ребенка дополнительных средств коммуникации.
- Развитие навыка подражания и произвольного произнесения звуков.
- Расширение словарного запаса в ходе взаимодействия с партнерами по общению.
- Формирование фразовой речи при использование ролевых играх.
- Развитие связной речи в играх по правилам. На этом же этапе отрабатывались навыки базовой учебной деятельности [5].
В концепции развития речи ребенка с расстройством аутистического спектра, А. В. Хаустов в пособии «Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра» продемонстрировал свою методика, основывающуюся на использовании техники «провокация эхолалии». Данная техника помогает привести в активацию речь ребенка путем обучения детей задавать вопросы с помощью мотивации, развития умения отвечать на вопросы специалиста, обучения ребенка говорить о своих потребностях и эмоциях. Разработчик методики делает упор на упражнениях, которые нацелены на словесное подражание, озвучивание визуальных стимулов, которые показывают ребенку, работа с восприятием форм, карточек.
Стоит отметить взаимодействие с ребенком с РАС, у которого развита диалогическая речь. В работе с таким ребенком в качестве действенного метода будет эффективно применение беседы. Для детей с РАС со способностью к быстрому чтению может подойти метод чтения по ролям.
Основное формирование навыков коммуникации у лиц с расстройством аутистического спектра осуществляется через игровую форму взаимодействия. Используются следующие разновидности игр: ролевые, перед зеркалом, имитационные, хороводные [1].
Комплекс игровых методов варьируется в зависимости от уровня развития конкретного ребенка с РАС и делится на соответствующие уровни сложности и использования данных игр.
Рассмотрим основные игры:
- Комбинационная игра. Выражается в создании навыка взаимодействия с помощью оперирования различными игрушками: пирамиды, формочки, кубики, ведерки. Выбор игрушек четко устанавливает исходя из интересов самого ребенка.
Специалист выкладывает на стол ряд кубиков. Одна часть кубиков кладется на одну часть стола, вторая — на противоположную. Педагог подает ребенку пример, строя из кубиков ряд или башню, далее, предлагает ему сделать то же самое. При затруднениях, ребенку оказывается помощь. При этом каждая попытка ребенка сопровождается похвалой.
В результате, дети играют с различными предметами и могут получить навыки вербальной коммуникации, выражая ответную реакцию, просьбы, применяют невербальные средства для коммуникаций.
- Функциональная игра. Заключается во взаимодействии ребенка с разными функциональными игрушками, которые представляют интерес для самого ребенка. Например, это могут быть куклы, дома, машины, самолеты и т. д. Формирование коммуникативных навыков проходит через имитационную игру, в ходе которой ребенок пытается подражать отдельным действиям. В ходе такой игры происходит игровой процесс ребенка с куклой и другим человеком. Ребенок учиться опираться на самого себя.
Коррекционные действия в малой группе реализуются в различных играх, где детей просят совершить одинаковые действия, такие, как купание игрушечного бегемота в одной ванне. Все это развивает навыки социального взаимодействия.
- Символическая игра. Формирование символической игры в процессе коррекционно- педагогического действия в случае, когда осуществляется в начале формирования понимания свойств игрушек и предметов окружающего мира. Создание навыка символической игры, детей обучают умению использовать предметы- заместители, а также определять предметам качеств, которыми они не обладают.
- Сюжетно-ролевая игра. Развитие сюжетно-ролевой игры осуществляется на базе полученных ранее знаний и представлений ребенка об окружающем мире, с учетом его предыдущего опыта, интересов и сформированных игровых умений.
Создание навыка сюжетно-ролевой игры реализуется при применении значительного количества подсказок в визуальной форме, позволяющих наглядно представить игровое событие. Повсеместно применяются картинки и фотографии совокупности событий, социальных взаимодействий, маски животных или игровые предметы — такие как стетоскоп, торговые весы, автомобильный руль, а также множество предметов-субститутов.
Индивидуальные игры позволяют исполнять роль покупателя, пассажира или пациенты в результате сложных игр, где формируются навыки социальных взаимодействий — осуществление покупок в магазине, заказа услуг такси или посещения доктора.
После этого ребенка обучают играть роли, требующие более высокого уровня развития воображения, коммуникативных навыков; ребенка учат также инициировать и поддерживать разговор в конкретной ситуации [1].
Благодаря использованию педагогом игровых методов и приемов, у ребенка с РАС повышается социально-коммуникативная мотивация, появляется потребность в дальнейшем развитии еще только формирующихся навыков общения.
На сегодняшний день не существует единственного для всех средства успешной социализации детей с аутизмом. Специалисты используют все доступные средства, проверенные временем, различного рода игры, в том числе игры с роботом. Очень важно, чтобы ребенок смог успешно адаптироваться к окружающей среде, овладел навыками общения и мог свободно вести коммуникацию со всеми членами общества.
Улучшение навыков коммуникации происходит за счет системы педагогический действий, реализуемых на регулярной основе при взаимодействии педагогов и родителей. При этом результаты данной работы в полной мере реализуются в повседневной жизни ребенка, вне образовательного процесса. В процессе коммуникации происходит смена игровой деятельности, что способствует формированию нового уровня игры.
Литература:
- Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т. В. Волосовец, А. В. Хаустов // Логопедия.-2005.-Ж.-С.70–74.
- Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. 208 с.
- МКБ-11 — http://icd11.ru/
- Старикова, З. А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком / З. А. Старикова // Дефектология. — 2000. — N 6. — С75–76.
- Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно- методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.
