Библиографическое описание:

Соловьева Е. В. Условия и факторы реализации предметно-методологической компетентности учителя как ресурса качества образования // Молодой ученый. — 2012. — №4. — С. 460-463.

Модернизация российского образования и стремление России интегрироваться в европейское сообщество определяют необходимость переориентации оценки результатов образования с понятий «образованность», «подготовленность» на понятия «компетенция», «компетентность». Компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования - от «знаний» к «способам деятельности».

В последнее время возрос интерес исследователей к процессу развития профессиональной компетентности, в частности, к движущим силам (Л.И. Анцыферова, Е.С. Калмыкова, О.В. Кузьменкова, Л.М. Митина) и механизмам этого процесса (Р.М Грановская, Ю.С. Крижанская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов). Представляется важным, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, исследование проблемы механизмов развития профессиональной компетентности. Взаимодействие этих механизмов является важным условием развития профессионально-педагогической компетентности. [1, c.26]

В стратегии модернизации образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании, потому что он предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к учащимся, а формирование у педагогов профессиональной компетентности, у учащихся – ключевых компетенций, которые позволят выпускникам уверенно действовать в различных жизненных ситуациях, быть готовыми к продолжению образования на протяжении всей жизни.

Основной целью реализации компетентностного подхода является обеспечение эффективности и качества образования.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметно-методологической компетентности учителя. Под предметно-методологической компетентностью учителя понимается совокупность знаний в области преподаваемого предмета, уровень ориентации в современных исследованиях по нему; владение методиками преподавания и умение выбирать или разрабатывать необходимую для конкретного образовательного процесса, технологию, методику.

Типы взаимодействия учителя и ученика определяют четыре стратегии развития профессиональной компетентности учителей: конструктивную, нормативную, ситуативную и деструктивную, которые характеризуются определенными уровнем, динамикой профессиональной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями учителей (качественная характеристика).

Особенности взаимодействия в системе «учитель-ученик» определяют оптимальность стратегий развития профессиональной компетентности. Оптимальной для развития профессиональной компетентности является конструктивная стратегия, неоптимальными - нормативная, ситуативная и деструктивная стратегии. В качестве ведущего компонента профессионального развития учителя выступает профессионально-педагогическая компетентность. В педагогической психологии существуют неоднозначные взгляды на предмет и структуру педагогической компетентности у разных исследователей этой проблемы. Можно выделить деятельностный и личностно-деятельностный подходы к определению понятия профессиональной компетентности учителя.

В рамках деятельностного подхода, понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.П. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков. В данном случае выбор профессионально значимых свойств компетентного учителя осуществляется на основе требований, предъявляемых педагогической профессией.[2, c.45]

Согласно личностно-деятельностному подходу, профессиональная компетентность определяется более широко, в контексте всего труда учителя, включая, кроме деятельности, личность и общение. Выбор основных профессионально значимых свойств компетентного учителя осуществляется, исходя из общепсихологических представлений о личности. А.К. Маркова в рамках своей концепции труда учителя характеризует профессионально-педагогическую компетентность через пять основных блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников. В каждом из блоков профессиональной компетентности вычленяются следующие составляющие: профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества, с другой. Знания и умения - это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии.

Определение профессиональной компетентности дается через определение профессионально компетентного труда: «Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)».[3, c.33]

В структуру субъектных факторов, определяющих эффективность педагогической деятельности, входят: 1) тип направленности; 2) уровень способностей и 3) компетентность, которая включает специально-педагогическую компетентность, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, ауто-психологическую компетентность. Дифференциация компетентности производится по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование является ведущим.

В качестве факторов профессионального развития учителя, обусловливающих эффективность педагогического труда, называет три его интегральные характеристики: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость. Понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под педагогической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.

Взяв за основу данное определение, мы понимаем под профессиональной компетентностью учителя профессиональные знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности учителя, обусловливающие высокий уровень продуктивности педагогического труда.
Личностно-деятельностный подход к определению профессиональной компетентности дает возможность представить в ее структуре три подструктуры: деятельностную, или предметно-методическую; личностную, или аутопсихологическую; коммуникативную, или социально-психологическую.

Предметно-методологическая компетентность включает предметно-педагогические и методологические знания, умения и навыки, касающиеся методов и средств обучения и воспитания, а также способов и приемов их реализации в педагогической деятельности. Аутопсихологическая компетентность предполагает способность учителя анализировать и адекватно оценивать свои действия и поступки, чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам, т.е. свидетельствует о психологической зрелости педагога. Социально-психологическая компетентность обеспечивает конструктивное, деловое общение и взаимодействие педагога с учащимися, их родителями, коллегами по работе и администрацией школы. Высокий уровень профессиональной компетентности учителя обусловливается высоким уровнем всех ее структурных составляющих.[4, c.41]

Соответствующая компетентность заместителя директора представляет систему более высокого уровня и включает ориентацию в общих вопросах методологии обучения, знания о достижениях современной общей дидактики, умение организовать условия для инициации и реализации потребностей учителя в этом направлении.

Рассмотрим некоторые факторы и условия, которые обеспечивают необходимость и возможность роста уровня предметно-методологической компетентности учителя в школе. Начать придется с предметности обучения – данности, обсуждать которую сейчас решаются лишь философы и историки образования. На предметной основе выстроено и высшее педагогическое образование, и школьный образовательный процесс. Но с методологической точки зрения в предметности образовательного процесса есть и плюсы и минусы.

Вот как обозначает плюсы предметности В.П. Зинченко: «Большую роль в развитии ученика играют имеющиеся в обучении многопредметность и многотемье, требующие различных мыслительных установок и приемов. Не менее важно наличие большого числа учителей, имеющих различные когнитивные стили, различные виды и формы мышления, а, соответственно, и различные картины мира. Их конкуренция в сознании ученика может вызывать недоумение, сумятицу, ералаш, а может содействовать формированию стойкого иммунитета к единственной, да к тому же еще навязываемой, «вдалбливаемой», «вкрикиваемой» в него картине мира. Независимо от того, картина ли это ставшего наличным мира или мира «светлого будущего». Если же в итоге обучения у ученика сложится потребность построения собственной картины мира, то задача учителя будет выполнена».[5, c.34]

Ощущая определенную ущербность предметности как основы процесса учения в целом, ученые и педагоги-практики создают интегрированные курсы, обогащают межпредметными связями содержание традиционных курсов, включают в процесс учения детей такие формы работы, которые требуют знаний других дисциплин, объявляют смену парадигм в образовании. И все же большинство учителей продолжает реализовывать «предметоцентрированный» подход к организации учебного процесса.

Изменения в обществе и культуре влекут за собой трансформацию и схемы социализации, связанной с усложнением общекультурной ситуации и с умением решать сложные специфичные и общие задачи и проблемы. Поэтому учитель сегодня должен уметь не только передавать от поколения к поколению такие значимые элементы культуры, как знания, ценности, навыки общекультурного и профессионального характера, но и новые социальные умения, а именно:

- умение ориентироваться в изменчивом мире социальных требований;

- обучение не только исполнению важнейшего набора социальных ролей, но и умению адекватно реагировать на их изменчивость;

- не только транслировать общезначимые элементы культуры, но и обучать ориентации во множестве профессиональных субкультур в условиях, когда немногие дети продолжают профессии своих родителей;

- не только приобщать человека к прошлому его культуры, но и готовить к будущему, к столкновению с еще не случившимся и неизвестным;

- освоение и активное использование знаний и навыков, свободное оперирование ими в различных сферах образа жизни, в том числе в сфере профессиональной деятельности.

В процессе социализации личности можно выделить несколько периодов, но два первых из них с полной уверенностью можно назвать основными:

Первый можно обозначить как раннюю социализацию, связанную с приобретением социально обязательных общекультурных знаний и навыков (дошкольные учреждения и общеобразовательная школа).

Второй период – это профессиональная социализация, связанная с овладением специализированными трудовыми знаниями и навыками, приобщением к соответствующей субкультуре (средние и высшие профессиональные учебные заведения, профильная школа).

Сложности организации условий для реализации процесса социального развития личности связаны с наличием в нем двух противоположных тенденций – типизации (быть как все) и индивидуализации (быть самим собой). Но именно индивидуальный опыт социального поведения и общения создает внутреннюю направленность личности, определяющую собственную устойчивую активную позицию. Если организаторы социализации учитывают лишь типизацию, то возникает риск «социализации без активной позиции человека». А это неминуемо ведет к формированию двойных стандартов.[6, c.34]

– обеспечения условий для развития каждого ученика с учетом его индивидуальности (быть непохожим на других);

– собственно социального развития личности (быть похожим на других).

Целенаправленно реализуют эти задачи все взрослые участники образовательного процесса через общение, обучение, воспитание на базе практико-ориентированной и социально значимой деятельности, но именно учитель – как ключевая фигура образовательного процесса – является ведущим реализатором основных условий социализации в школе.

Профилизация школьного образовательного процесса сделала проблемные зоны качества предметного обучения более выпуклыми и острыми:

- снижение мотивации у учащихся к изучению непрофильных предметов (учитель должен уметь мотивировать детей, вектор мотивации которых направлен совсем в другую сторону);

- дефицит учебного времени, возникающий у учителей, продолжающих обучать непрофильным предметам так же, как и до введения профильности – с помощью тех же методик, технологий и приемов (учитель должен изменить подход к преподаванию непрофильного предмета, научиться управлять целями и ресурсами образовательного процесса в рамках своего предметного курса);

- реально грядущая интеграция детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) в массовые школы (эта проблема пока еще слабо ощущается, как проблема всей профильной школы не только непрофильных предметов: во всех классах учителям придется встретиться на своих уроках с учениками с ОВЗ, поэтому необходимо знать особенности индивидуального стиля учебной деятельности ребенка, уметь создать развивающую и одновременно здоровьесберегающую образовательную среду).

В образовательном пространстве профильных классов методология преподавания непрофильных предметов претерпевает кардинальные изменения. В классической триаде целеполагания учителя предметные цели уступают приоритет развивающим и социализирующим целям. А само предметное содержание, уступив целевую функцию способам действий, получает новую роль – средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания.

Это по-настоящему новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя – переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий. И относится эта компетенция к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности. Такие навыки требуют повышенной степени владения содержанием, а не наоборот, как может показаться на первый взгляд. Чтобы использовать содержание курса как средство развития и социализации учащихся, учитель должен виртуозно этим содержанием владеть.

Если педагогический коллектив школы берет курс на повышение качества образовательного процесса в области непрофильных предметов, то методический актив должен проанализировать реалии своего образовательного уровня минимум по четырем позициям:

1. Насколько принятая коллективом педагогическая идея, концепция, как основа педагогической системы школы, отражает приоритет развивающих и социализирующих целей над предметными в преподавании непрофильных предметов.

2. Каков уровень компетентности учителей в отборе и акцентировании предметного содержания для интеграции с профилем, развития и социализации учащихся средствами непрофильного предмета.

3. Насколько обеспечено необходимое дидактическое оснащение для реализации новых целей в предметных кабинетах и во внеклассной работе.

4. Насколько система школы и вся система управления соответствует тем изменениям, которые прописаны в предыдущих пунктах анализа – включены ли в анализ уроков вопросы развития и социализации детей, есть ли технологии такого анализа, соответствуют ли содержание и формы диагностики достижений целям непрофильного предмета и т.д.

Результаты анализа позволят определить стратегические направления общей методической и при возможности, опытно-экспериментальной работы, направления и задачи для деятельности методических объединений, инновации и локальные изменения в системе.

В процессе повышения предметно-методологической компетентности учителя освоение новых и модернизация уже наработанных годами идей, концепций и парадигм, несомненно, играет важную роль. Но не менее важное, а иногда и решающее значение имеет уровень владения навыками оптимизации ежедневной рутинной работы.


Литература:

  1. Компетентность педагога\\Учительская газета. – 2008. - №34.

  2. Жигалева А.В.Система «учитель-ученик» и ее составляющие.\\Вопросы психологии. – 2008. - №4.

  3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Педагогика. 2003. № 3. С. 34–41.

  4. Зинченко В.П. Вопросы педагогической компетентности. – М.: Перспектива. – 2008

  5. Липатова А.В. Ресурсы качества образования. – М.: Перспектива. – 2009.

  6. Талызина Н.Ф.Вопросы профессиональной компетентности учителя. – М.: Проспект. – 2009.

  7. Чемогарова А.В.Вопросы реализации профессиональной компетенции учителя. – М.: Педагогика. – 2007.

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональной компетентности, компетентности учителя, предметно-методологической компетентности учителя, развития профессиональной компетентности, профессиональной компетентности учителя, образовательного процесса, компетентностью учителя, труда учителя, профессионального развития учителя, педагогической компетентности, свойств компетентного учителя, компетентности учителя биологии, компетентности будущего учителя, компетентности учителя освоение, компетентности учителей, личность учителя, непрофильных предметов, профессиональной компетентности учителей, педагогической компетентностью учителя, блоков профессиональной компетентности.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос