Данная статья посвящена изучению проблем профилактики профессионального стресса молодых педагогов. В работе рассматриваются причины стресса молодого учителя и основные формы работы по профилактике стресса.
Ключевые слова: молодой специалист, профессиональный стресс, педагогическая деятельность, наставничество, адаптация.
На начальном этапе молодому учителю необходимо «влиться» в коллектив, наладить общение с обучающимися, определить правильную позицию отношений с их родителями. Кроме того, молодой педагог не всегда верно оценивает количество необходимого на работу времени, так как в педагогической деятельности сложно установить четкие границы между рабочим и свободным временем. В него входит и проведение учебных и воспитательных занятий, и подготовка к ним, и групповая/индивидуальная работа с родителями, и методические разработки. Все это не может не вызвать трудности и стресс в начале карьеры молодого учителя.
Стресс может быть связан как с внешними условиями среды, так и с индивидуальной реакцией человека на окружающую среду. Под понятием «стрессор» подразумеваются условия окружающей среды, вызывающие стресс. Таким образом, стресс — это индивидуальная реакция на эти события и условия. Исследователи также говорят о стресс-реакции — некой последовательности изменений в организме, подготавливающей организм в повышенной нагрузке. К способам завершения цикла стресс-реакции относят физическую нагрузку, социальные и творческие стратегии. Профессиональный стресс — это «стресс, связанный с выполнением человеком как субъектом труда своей профессиональной деятельности» [4, с. 465]. Профессиональные стрессоры связаны с профессиональной деятельностью и субъектом труда. Отдельно стоит отметить проблему профессионального стресса молодых специалистов в сфере образования. К понятию молодого специалиста можно отнести две группы педагогов:
- Начинающие педагоги (опыт работы до 2-х лет). Им свойственно ориентироваться на внешние правила, рекомендации и образцы поведения в связи со страхом совершить ошибку, потерпеть неудачу.
- Молодые специалисты (стаж от 2 до 5 лет). Затрудняются в том, чтобы отличить важные характеристики педагогического процесса от второстепенных; стараются выделить и проанализировать компоненты педагогической ситуации.
Для адаптации начинающего учителя и профилактики его стресса необходимо организовать ряд мероприятий: формальную программу ориентации, программу наставничества, специальную встречу с руководителем и коллегами и др. Так как одним из стрессоров новичков является разрыв между ожиданиями и реальностью, предлагается использовать метод «вакцинации ожиданий» [1]. Если сотрудники заранее осведомлены о проблемах, с которыми им предстоит столкнуться на работе, они лучше справляются с трудностями и задачами, так как данная информация позволяет им меньше беспокоиться и отрепетировать методы решения проблем.
Одним из эффективных методов профилактики стресса молодого учителя признают программу адаптации молодого специалиста. Адаптацию молодого учителя рассматривают с трех сторон — личности, общества и государства. Общество представляют обучающиеся, их родители, общественность и коллеги.
Адаптация может осуществляться с помощью включения молодого учителя в деятельность различных школьных и межшкольных объединений, организация образовательных курсов и семинаров, наставничество, консультации и наблюдение за работой опытных учителей. Ведущими факторами профессиональной адаптации считаются «мотивация, профессиональные ценности, образовательная среда, уровень психолого-педагогической и коммуникативной подготовки учителя» [6, с. 9]. Выделим условия, необходимые для профессиональной адаптации молодого специалиста:
- Благоприятный социально-психологический климат в коллективе, который обеспечивается реализацией программы работы с начинающим учителем (внимательное отношение к проблемам, оценка уровня ценностного отношения и профессиональной готовности, определение содержания работы).
- Организация методической работы, выбор эффективных форм сопровождения.
- Личностно ориентированный подход (для учителей «успешной» группы необходимо закрепить намерения на будущее; для «управляемой» группы — создать условия для положительного интереса, расширению кругозора; при работе с учителями «кризисной» группы — выявить факторы положительного отношения и способствовать преодолению негативного отношения).
- Создание условий для самореализации и самообразования.
- Введение форм наставничества или тьюторства.
Результаты введения института наставничества показывают повышение творческого профессионального развития личности молодого педагога. При взаимодействии с наставником молодой специалист может освоить и нормы профессии, и инновационную практику. Наставничество предполагает «систематическую индивидуальную работу опытного учителя по развитию у молодого специалиста необходимых навыков и умений ведения педагогической деятельности» [7, с. 10].
А. П. Черняевская выделяет следующие формы взаимодействия наставника (ментора) и молодого специалиста: «проведение ментором демонстрационных уроков с их последующим методическим обсуждением; преподавание под наблюдением ментора; совместная подготовка занятий, консультирование» [6, с. 3].
К основным задачам школьного наставничества И. А. Ширшова относит:
- Необходимость прививать интерес к педагогической деятельности и закрепление молодого специалиста в школе.
- Ускорение темпов профессионального развития учителя и самостоятельности выполнения обязанностей.
- Знакомство с корпоративной культурой, традициями и правилами поведения.
- Ускорение процесса профессионального становления учителя и развитие способности самостоятельно и качественно выполнять возложенные на него обязанности по занимаемой должности.
Ожидаемые результаты программы наставничества:
1) повышение уровня удовлетворенности участников педагогического процесса, стабилизация и улучшение психоэмоционального состояния учителя;
2) рост количества молодых педагогов, готовых продолжать свою деятельность в конкретной организации;
3) рост качества обучения и успеваемости, контроль поведения в классе;
4) минимизация деструктивных конфликтов в коллективе и с родительским сообществом;
5) мотивация к методической и исследовательской деятельности молодого специалиста.
Некоторые исследователи считают, что наставником может быть только опытный педагог с большим стажем, однако учителя-практики всё чаще говорят о необходимости введения коуча или куратора с опытом до 5 лет, который недавно прошёл через типичные испытания профессии и готов поделиться своим опытом и способами борьбы со стрессом. Действительно, не все вопросы молодой педагог готов задать опытному специалисту, который может быть на несколько поколений старше. В связи с этим предлагается комбинированная форма наставничества и тьюторства, где взаимодействуют опытный педагог, молодой специалист со стажем трёх до пяти лет и молодой учитель в первые два года работы в школе. Таким образом, формируется преемственность, повышается качество методики преподавания и обеспечивается неформальное общение на равных, позволяющее избежать лишнего стресса.
Литература:
- Jinyan Fan, M. Ronald Buckley, Robert C. Litchfield. «Orientation Programs that may Facilitate Newcomer Adjustment: A Literature Review and Future Research Agenda». — 2015. С. 87–143.
- Джуэлл, Л. Индустриально-организационная психология. Учебник для вузов / Л. Джуэлл. — СПб.: Питер, 2001. — 720 с.
- Рэдлих, С. М. Некоторые проблемы адаптации молодого учителя // Universum: Вестник Герценовского университета. — 2011. С. 59–63.
- Торикова, Е. Ф. Организационно-психологические условия профилактики профессионального стресса педагогов специальной общеобразовательной (коррекционной) школы-интернат // Проблемы современного педагогического образования. — 2021. С. 465–467.
- Черникова, Е. Г. Факторы социально-профессиональной адаптации молодых учителей // Вестник Челябинского государственного университета. — 2008. С. 171–179.
- Черняевская, А. П. Роль педагога-наставника в адаптации молодого учителя / Черняевская, А.П., Данилова Л. Н. // Ярославский педагогический вестник. — 2019. С. 1–9.
- Ширшова, И. А. Адаптация молодого учителя к профессиональной деятельности в современной школе // Ученые записки Таврического национального университета имени В. И. Вернадского. — 2014. — № 3. С. 3–17.
