Компетентностный профиль наставника проектной деятельности в вузе



Анализ современных исследовательских работ выявляет возрастающий интерес к наставничеству как научной и социальной проблеме [1]. Зарубежный опыт и российская практика указывают на необходимость включения наставников в те области, для которых важное значение имеют экспертные знания и практический опыт [2]. Проектная деятельность в вузе не является исключением — переход к образовательным программам, основанным на проектном подходе, предполагает решение вопроса о кадровом обеспечении проектной деятельности в вузах и наличии наставников — компетентных специалистов, способных обеспечить реализацию проектов студентами на организационном, методологическом, информационном, коммуникационном уровнях, а также получением в проекте двух типов результатов — образовательный и продуктовый [3]. Таким образом, роль наставника студенческих проектов в современных условиях экономики знаний, в которой конкурентные преимущества выпускников определяются их умением генерировать, приобретать, передавать и трансформировать знания в новые способы действия, только возрастает [4

Зарубежные и российские исследования показывают, что процесс наставничества является результативным при условии его концептуальной и методологической проработки, а также его функционирования в рамках целостной системы профессиональной деятельности с четко определенным набором компетенций. Тем не менее, ввиду новизны и многоаспектности позиции наставника проектного обучения, в настоящее время нет единого понимания, формализованного подхода к определению компетенций наставника. Таким образом, остается открытым вопрос о формализации компетентностного профиля наставника.

Концепция образования, ориентированного на компетенции (competence-based education — CBE), появилась в 70-х годах в США в контексте сформированного Н. Хомским (Массачусетский университет) термина «компетенция» [5]. Понятие «компетенции» была раскрыта в рамках исследований Б. Г. Ананьева, В. Г. Афанасьева, C. М. Кагана, H. Когана, JI. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, К. А. Абульхановой-Славской, В. Г. Афанасьева, И. С. Кона, A. B. Петровского, В. Г. Рындака, А. Н. Лука, В. А. Моляко, Я. А. Пономарева и имеет различные трактовки.

Возвращаясь к компетенциям наставника, большинство исследователей сходятся во мнении, что наставник объединяет в себе целый ряд ролей. В зависимости от типа наставнических практик, которые определяются направлением проекта или исследования, длительностью, компетентностью команды и т. д., привлекаются различные типы наставников, которым соответствуют различные наборы и уровни компетенций [6].

Так, С. Я. Батышев предлагает ряд технологий педагогического наставничества, разделенных на четыре ступени [7]:

1. Педагог-ментор — целенаправленная передача опыта от опытного наставника к учащемуся по принципу «делай как я».
2. Педагог-тьютор — сопровождение процесса обучения учащегося через перенос имещихся знаний в практическую деятельность.
3. Педагог-коуч — построение процесса обучения на базе партнерских взаимоотношений; сподвижение учащегося на самостоятельное решение проблем.
4. Педагог-фасилитатор — групповая коммуникация, основанная на креативных моделях корпоративного обучения.

Теплова Т. Н. обнаруживает следующие различия в данной классификации:

– ментор является ценным иточником связей и опыта, помогает решать проблемы, и в целом является более опытным старшим специалистом, который оценивает профессиональную деятельность подопечного со стороны;

– тьютор фокусируется на сопровождении, помогая подопечному сформировать собственный образовательный запрос, выстроить индивидуальную траекторию развития, привить интерес к реализуемой деятельности, адаптироваться к новой ситуации;

– коуч , в свою очередь, также сконцентрирован на сопровождении, однако главная задача такого сопровождения — поиск сильных сторон подопечного и выбор наилучших способов их развития;

– фасилитатор же рассматривается автором как идеальный человекоцентрированный формат деятельности наставника, так как такой наставник, в первую очередь, вызывает доверие и своим присутствием облегчает для учащегося проявление иницативы и самостоятельности, а также максимально способствует его личностному развитию [8].

Наставник также может рассматриваться как роль, объединяющая в себе понятия куратора и тьютора, которые, в свою очередь отвечают за различные результаты на разных этапах проекта — продуктовый и образовательный. Эти лица решают разные задачи, имеют разные взгляды на позиции участников проектной команды, по-разному оценивают получаемые результаты, следовательно — должны обладать разными компетенциями.

На основе проанализированных источников, можно определить границы наставничества в отличие от прочих социально-педагогических практик. Можно выделить следующие отличительные характеристики наставничества:

– это деятельность, заключающаяся в длительном сопровождении и взаимодействии с участниками проекта, в отличие от разовых или эпизодических консультаций или мастер-классов, предполагающих демонстрацию собственного мастерства специалиста;

– это процесс передачи опыта через освоение на практике — участники проекта самостоятельно исследуют, изучают специфику и технологию работы над проектом, совершают самостоятельные действия, в то время как наставник осуществляет контроль над этими действиями и оказывает помощь;

– это процесс, подразумевающий не только обучение практической стороне работы, но и анализ способов ее осуществления, специфики, рисков и ограничений.

Таблица 1

Блоки компетенций наставника проектной деятельности

Позиция	Предметно-профессиональные	Организационно-проектные	Педагогические
Куратор	– Базовая научно-техническая подготовка – Основы инженерной, научной деятельности и культуры – Навыки работы на профессиональном оборудовании и ПО	– Организационное проектирование – Выделение проблемы – Работа с требованиями – Управление жизненным циклом продукта	– Сопровождение, организация и поддержка проектной команды без вмешательства в работу
Тьютор	– Общая осведомленность о предмете деятельности, понимание того, как устроена профессиональная сфера	– Взаимодействие в команде, коммуникация между участниками проекта – Помощь в самоопределении по отношению к проекту	– Работа с зоной ближайшего развития – Помощь в управлении собственным временем, самоорганизации и т. д. – Помощь в профессиональной навигации

Анализ профиля наставника проектной деятельности показывает, что наставник несет ответственность за формирование контура проекта — отслеживает соответствие проектной деятельности определенной логике и контролирует получение задуманного результата в соответствии с этой логикой. Кроме того, формирует нормы и ценности проектной работы, обеспечивая при этом развитие всех участников проекта.

С учетом получения в проекте двух типов результатов — продуктового и образовательного, профиль наставника проектной деятельности можно рассматривать с точки зрения объединения позиций «куратора» (продуктовый) и «тьютора» (образовательный). Таким образом, наставник студенческих проектов — это профессионал, объединяющий в себе ряд разноплановых компетенций: педагогические компетенции, компетенции управления технологическими проектами полного жизненного цикла, профильные компетенции в различных предметных областях.

Литература:

1. Осипов П.Н., Ирисметова И.И. Наставничество как объект научных исследований // Профессиональное образование и рынок труда. – 2020. – №2. — С. 109-115. D01 10.24411/2307-4264-2020-10234.
2. Кондратьева И.А. Наставничество как стиль работы современного руководителя//Образование личности. — №1. — 2017. — С. 63—65. ol-journal.ru/sites/default/files/ol-01-17.pdf.
3. Тетюкова Е.П., Белых Т.А. Проектное обучение — инновационный подход к организации учебного процесса в высших учебных заведениях РФ // Физика. Технологии. Инновации: сб. мат-лов VI Междунар. молод. науч. конф., посвящ. 70-летнию основания Физ.-технол. института УрФУ (Екатеринбург, 20-24 мая 2019 г.). Екатеринбург: УрФУ, 2019. С. 349-358
4. Селиверстова М.В., Беляева Д.А. Сравнительный анализ моделей наставничества в современных условиях // International Journal of Humanities and Natural Sciences, vol. 3-2. C. 110-116. DOI: 10/24411/2500-1000-2019-10671.
5. Isaeva T.E. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence – Based Approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке // Тр. Международной научнопрактической интерконференции. Ростов-на-Дону, 2003.
6. Глазунова О.В., Обухов А.С., Проценко Л.М., Кожаринов М.Ю. Концепция «Топос. Исследовательское краеведение». // Научно-методический журнал «Исследователь/Researcher» №1 (29) – 2020.
7. Батышев С. Я. Педагогические основы наставничества. Материалы теоретической конференции, ч.1. М., 2016. 324 с.
8. Теплова Т.Н. Новые технологии педагогического наставничества в общеобразовательном учреждении. // Научно-методический журнал «Исследователь/Researcher» №1 (29) – 2020.