Формирование самостоятельности младших школьников в учебной деятельности



В статье рассматриваются результаты теоретического и эмпирического исследования формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, представлены критерии формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности — личностный, целереализующий, функционально-креативный — через систему показателей, описаны с их помощью уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.

Ключевые слова : самостоятельность, младшие школьники, учебная деятельность, критерии, показатели и уровни самостоятельности.

В современной России есть большой запрос на высококвалифицированных профессионалов, успешно конкурирующих на рынке труда. Одним из главных качеств таких специалистов выступает самостоятельность, которую важно и нужно формировать с раннего детства. Если в дошкольном детстве формирование самостоятельности происходит в процессе овладения навыками по самообслуживанию ребенка, то в школьном обучении формирование самостоятельности — это целенаправленный процесс, с одной стороны, а с другой — необходимое условие для личностного развития и дальнейшего обучения учащегося в средней и высшей школе.

Исследование понятия «самостоятельность» позволило сделать вывод о его большой истории и географии изучения (Аристотель, Пифагор, Сократ; Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора; И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, К. Д. Ушинский; Я. А. Коменский, Я. Корчак; Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин) (А. Н. Джуринский [9]).

Проведенный лексико-семантический и этимологический анализ понятия «самостоятельность» позволил сделать вывод о многоплановости использования этого понятия. Во-первых, самостоятельность — это обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение [3, С.67]. Во-вторых, самостоятельность — это ведущее качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами; а также ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в т. ч. требующих принятия нестандартных решений [16, С. 302]. В-третьих, самостоятельность — это независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи [18, С. 242]. В-четвертых, самостоятельный человек — это решительный, обладающий собственной инициативой, обладающий самостоятельным поведение, то есть совершаемое собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи [11, С. 607]. В-пятых, самостоятельность — это характеристика любой системы, когда во всех ее отдельных частях проявляется или отражается модель всеобщей совместимости всех ее компонентов [12, С. 348] . В-шестых, самостоятельность — положительное духовно нравственное качество личности, проявляющееся в инициативности, критичности, саморегуляции, чувстве личной ответственности за себя и свою деятельность, в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их [4, С. 256]. В-седьмых, самостоятельность — это независимость, склонная полагаться скорее на себя, чем на других, и не искать поддержки у других [20].

По мнению А. К. Осницкого [13] самостоятельность проявляется и формируется в различных сферах жизни личности, а также в учебной, социальной, профессиональной и творческой деятельности.

Существуют различные виды самостоятельности: учебная (А. П. Венгер, Г. А. Цукерман [5]), познавательная (С. И. Архангельский, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский [8], М. И. Махмутов,), практическая, организационно-техническая (З. Ф. Пономарева), умственная (Н. В. Кухарев), прикладная и учебная (H. A. Половникова), общественно-политическая, творческая (В. И. Андреев, Я. А. Пономарев, Ю. П. Миронова, М. Г. Ярошевский), трудовая (С. В. Баранова, А. И. Кочетов, Ю. В. Янотовская), читательская (И. В. Бодрова).

В рамках нашего исследования было отмечено, что для учебной деятельности важна самостоятельность как качество личности с трех позиций. Во-первых, самостоятельный обучающийся обладает инициативностью, решительностью, критичностью, саморегуляцией, личной ответственностью за свою деятельность и поведение. Во-вторых, этот человек умеет ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, независимо от внешнего принуждения, посторонней помощи и поддержки, склонен полагаться скорее на себя, чем на других. В-третьих, эта личность способна действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений.

В результате при рассмотрении формирования самостоятельности личности выделены в логике исследования три линии изучении проблемы — личностная как развитие личности и ее качеств (инициативность, решительность, критичность, саморегуляция, личной ответственность): целереализующая как формирование умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами; функционально-креативная как способность действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях.

Под самостоятельностью личности в исследовании понимается такое качество личности, формирование которого приводит к:

— развитию качеств личности — инициативности, решительности, критичности, саморегуляции, личной ответственности;

— к формированию умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами;

— к формированию способности действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях.

Важно рассмотреть психолого-педагогические особенности формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте, так как первоначальной точкой процесса формирования самостоятельности в школьном обучении является начало этого обучения, в процессе которого самостоятельность наиболее естественно формируется в учебной деятельности младшего школьника как ведущей деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. В личности младшего школьника при переходе из дошкольного детства меняется его эмоционально-волевая и познавательная сферы (П. П. Блонский [1], О. А. Шаграева [19]). При этом сохраняются потребности: в игре, в движении, во внешних впечатлениях, что позволяет учителю в активной форме организовывать дидактические игры, развивая новые познавательные потребности (А. И. Савенков [17]), формируются новые мотивы — мотивы учения (Л. И. Божович [2]), мотивы поведения как личности — нравственные (идеалы) (М. В. Ермолаева [10]).

В познавательной и учебной сферах деятельности у младшего школьника формируются познавательные процессы, что важно для осознания собственных мыслительных операций, и, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др. (Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова [14]).

Самостоятельность младшего школьника ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других (М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова [7]).

Важно выявить такие формы и методы учебной деятельности младших школьников, которые позволят эффективно сформировать самостоятельность младших школьников в этом процессе.

Для этого были учтены исследования общей педагогики и дидактики начального образования с целью выявления методов обучения, способствующих более эффективному формированию самостоятельности; проанализированы системно-деятельностный и проектный подходы к построению учебной деятельности младших школьников в коллективе ровесников и через организацию культурно-развивающей среды; рассмотрены требования современного российского образовательного стандарта начального образования; изучены особенности формирования самостоятельности у младших школьников как в учебное время, так и на внеучебных занятиях; разобрана организация познавательной деятельности младших школьников и интеграция формирования самостоятельности младших школьников с развитием когнитивных процессов; учтена логика развития формирование самостоятельности младших школьников (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский [8]), М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова [7], И. П. Подласый [15]).

Эти положения позволили разработать критериально-уровневый аппарат исследования формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности и эмпирически проверить его.

В исследовании были предложены критерии формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности — личностный, целереализующий, функционально-креативный.

Для диагностики уровня самостоятельности младших школьников по критериям формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности были выбраны следующий диагностический инструментарий:

— личностный критерий формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности понимается как развитие личности и ее качеств (инициативность, решительность, критичность, саморегуляция, личной ответственность), изучен через анкету «Оценка уровня развития силы воли» (Н. В. Колисниченко); методику «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера); беседа-интервью методика «Диагностика показателей мотивации учения младших школьников» (М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова [6]);

— целереализующий критерий формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности понимается как формирование умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, изучен через исследование:

— регулятивных универсальных учебных действий по методике диагностики сформированности компонентов учебной деятельности А. Л. Венгера («Графический диктант» (разработана Д. Б. Элькониным), «Образец и правило» и «Лабиринт»);

— познавательных универсальных учебных действий по методике «Кодирование» (11й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка);

— функционально-креативный критерий формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности понимается как способность действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях, изучен:

— через методику «Нерешаемая задача»,

— самооценку собственной самостоятельности и ее адекватность (методики «Оцени свою самостоятельность» и оценка учителем самостоятельности младшего школьника).

Как было указано выше, результатами формирования самостоятельности младших школьников выступают сформированность познавательных учебных действий младших школьников, которые включают: общенаучные и коммуникативные действия, новые компоненты в структуре активности младшего школьника.

Показателями сформированности самостоятельности младших школьников в исследовании выступают: постановка цели; внутренние мотивы учения; самоконтроль; умение планировать и намечать этапы своей работы; самооценка; произвольность познавательных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, произвольность устной и письменной речи).

Эти диагностические позволили выявить следующие уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности: высокий, средний и низкий.

Всем младшим школьникам с низким уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности присущи:

— низкий уровень силы воли; отрицательное отношение к школе, отсутствие интереса к новому, предпочтение дошкольных способов поощрения; отсутствие новых компонентов в структуре активности младшего школьника: готовности выполнять учебное задание, осознанности его выполнения, стремления к самостоятельной деятельности, систематичности, самоконтроля; внешняя ситуативная мотивация и невыраженность познавательной потребности; отношение к учению и конкретным учебным предметам было низкое, видами личностно-значимой деятельности выступали игра, или художественное творчество, или спортивные занятия; личностно-значимыми субъектами для них выступали родители, друзья и одноклассники, но только не учителя;

— низкий и очень низкий уровни регулятивных универсальных учебных действий, низкий уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления; низкий уровень познавательных универсальных учебных действий; невозможность осуществить постановку цели, у них не развиты умения планировать и намечать этапы своей работы, слабо выражена системность знаний, межпредметные связи, предметные и обще учебные умения используются только в стандартных ситуациях, умения, связанные с мыслительным анализом условий задач слабо представлены; не сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;

— низкий уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, несформированность произвольность познавательных процессов; низкая и средне-низкая неадекватная (завышенная или заниженная) самооценки самостоятельности.

Все младшим школьникам со средним уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности характерны:

— средний уровень силы воли; положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности, у них сохранялась дошкольная ориентация, появление элементов новых компонентов в структуре активности младшего школьника: средняя готовность выполнять учебное задание, частичная осознанность его выполнения, ситуационное стремление к самостоятельной деятельности, нечасто систематичность; отношение к учению и конкретным учебным предметам было среднее, видами личностно-значимой деятельности выступали на первом месте — игра, или художественное творчество, или спортивные занятия, а затем уже учебная деятельность; личностно-значимые субъекты — учитель наряду с родителями, друзьями и одноклассниками; средние уровни внутренних мотивов учения; самоконтроля; самооценки;

— средний и ниже среднего уровни регулятивных универсальных учебных действий, средний уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями); средний уровень познавательных универсальных учебных действий, адекватное выполнение задания кодирования, но допускает достаточно много ошибок, либо работает крайне медленно; частично и ситуативно самостоятельная и не всегда адекватная постановка цели, у них развиты на среднем уровне умения планировать и намечать этапы своей работы; частично сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;

— средний непостоянный уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, частичная сформированность произвольность познавательных процессов; средняя и средне-низкая частично неадекватная (завышенная или заниженная), частично адекватная самооценки самостоятельности.

Всем младшим школьникам с высоким уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности свойственны:

— высокий уровень силы воли; ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами; ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни, проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, появление устойчиво новых компонентов в структуре активности младшего школьника: почти общая готовность выполнять учебное задание, четкая осознанность его выполнения, всеобщее стремление к самостоятельной деятельности, адекватная систематичность; отношение к учению и конкретным учебным предметам выявлено высокое, видами личностно-значимой деятельности выступали учебная деятельность, на первом месте среди личностно-значимыми субъектов выступает учитель; присущи высокие уровни внутренних мотивов учения; самоконтроля; самооценки;

— выше среднего и средний уровни регулятивных универсальных учебных действий, высокий уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями); высокий уровень познавательных универсальных учебных действий, младший школьник адекватно выполняет задание кодирования, самостоятельная и адекватная постановка цели, у них очень хорошо развиты умения планировать и намечать этапы своей работы, полностью сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;

— высокий уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, сформированность произвольность познавательных процессов; высокая и средневысокая адекватная самооценки самостоятельности.

В рамках констатирующего исследования были изучены фактические уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности у контрольной и экспериментальной групп. Оказалось, что различия по этому показателю между младшими школьниками этих групп статистически не значимы.

Далее была разработана программа формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, которая была реализована в ноябре 2019 г. — марте 2020 года в школе. В качестве испытуемых были изучены 42 младших школьника (N _{общ.выб.} =82). Испытуемыми выступили 20 младших школьника (ученики 2-х классов) (экспериментальная группа, N _экс = 20) и 22 младших школьника (ученики 2-х классов) (контрольная группа, N _конт = 22). Всего 42 детей, а также их родители (N _род =76 человек), педагоги (N _пед =9 человек).

Затем была показана эффективность этой программы через динамику показателей критериев формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности. Одним из важных результатов реализации программы заключается в том, что в контрольной группе младших школьников, с которыми разработанная программа не проводилась, с низким уровнем сформированности самостоятельности осталось более 59 %, а у школьников экспериментальной группы, с кем была реализована программа, школьников с высоким уровнем сформированности самостоятельности стало 30 % (а было 10 %), со средним 55 % (было 15 %), с низким уровнем снизился, наоборот, было — 75 %, а стало 15 %. Положительная динамика у младших школьников экспериментальной группы также отмечена по всем показателям критериев, что также говорит об эффективности разработанной программы. Все полученные данные статистически значимы на уровне р≤0,001.

Позитивный эффект программы отмечен педагогами и родителями младших школьников.

Это позволило сформулировать педагогические рекомендации по формированию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности для педагогов и родителей.

В заключение необходимо отметить, что дальнейшие перспективы данного исследования связаны с углубленным изучением механизмов развития самостоятельности не только младших школьников, но и личности в другие периоды своего развития.

Литература:

1. Блонский П. П. Психология младшего школьника. /Под ред. А. И. Липкиной и Т. Д. Марцинковской. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 175 с.
2. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 352 с.
3. Большая психологическая энциклопедия. Более 5000 психологических терминов и понятий /А. Б. Альмуханова и др. — М.: Эксмо, 2007. — 542с.
4. Большой психологический словарь /под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко, М.: Прайм-Еврознак. 2003. — 672 с.
5. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Развитие учебной самостоятельности. — М.: ОИРО, 2010. — 432 с.
6. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.: «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. — 256 с.
7. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.
8. Данилов М. А. и др. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики /М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский; под. ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975. — 303 с.
9. Джуринский А. Н. История педагогики и образования. — М.: Юрайт, 2013. -676 с.
10. Ермолаева М. В. Психология развития. — Волгоград: Учитель, 2013. — 189 с.
11. Ожегов Ф. И. Шведова, Т. А. Толковый словарь русского языка. — М., Азбуковик, 1997. — 965 с.
12. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А. Ребера. — М.: Вече, АСТ, 2002. — 850 с.
13. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. — М.: Нальчик: Эльфа, 1996. — 318 с.
14. Поддъяков Н. Н., Говоркова А. Ф. Развитие мышления и умственное воспитание школьника /Под ред. Н. Н. Поддъяков. — М.: Педагогика, 1985. — 200 с.
15. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. — М.: Владос. 2008. -210 с.
16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В. Г. Панов. — М.: Большая Рос. энцикл., 1993–1999. — Т. 1: А — М /Гл. ред. В. В. Давыдов. — 1993. — 607 с.
17. Савенков А. И. Материалы курса «Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 1–4. — М.: Педагогический университет «Первое сентября». 2007. — 52 c.
18. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д. Н. Ушакова.- М.: ТЕРРА- Книжный клуб, 2007. Т.3. — 752 с.
19. Шаграева О. А. Детская психология. — М.: Прометей, 2012. — 243 с.
20. Энциклопедия социологии (2009) /Сост. А. Антинази. [Электронный ресурс]. — Электрон. дан.: http://sociology.niv.ru/doc/encyclope-dia/socio/index. htm.