На основании анализа содержания понятия «познавательный потенциал личности» уточняется компонентный состав познавательного потенциала младших школьников. Обозначено перспективное направление решения проблемы развития одного из компонентов познавательного потенциала на основе смешанной системы контактного и дистанционного обучения. Особый акцент сделан на процесс развития внимания младших школьников в учебной деятельности как главной составляющей успешности обучения ребёнка.
Ключевые слова: младшие школьники, дистанционное обучение, познавательные процессы, непроизвольное, произвольное, послепроизвольное внимание, память, познавательный потенциал
Based on the analysis of the content of the concept of «cognitive potential of a personality», the component composition of the cognitive potential of junior schoolchildren is specified. A promising direction for solving the problem of developing one of the components of the cognitive potential on the basis of a mixed system of contact and distance learning is outlined. Particular emphasis is placed on the process of developing the attention of younger schoolchildren in educational activities as the main component of the success of a child's education.
Keywords: younger schoolchildren, distance learning, cognitive processes, involuntary, voluntary, post-voluntary attention, memory, cognitive potential
Актуальность работы определена тем, что современные исследования отражают многообразие идей и практических подходов к обучению младших школьников, однако вопросам целенаправленного развития познавательного потенциала личности в начальном образовании и оценки уровня его развития не уделяется должное внимание.
Сензитивным периодом познавательного развития личности является младший школьный возраст. Одним из доминирующих источников полноценного развития учащегося начальных классов выступает учебная деятельность, которая в современных условиях значительно трансформируется, что показал опыт окончания 2019–2020 учебного года. В этих условиях актуальность исследования возможности учебной деятельности в ее дистанционной форме для развития познавательного потенциала младших школьников не вызывает сомнений.
Определена структура и основные компоненты познавательного потенциала личности: мотивационный, познавательно-деятельностный, креативный, интеллектуальный.
В исследовании под познавательным потенциалом мы подразумеваем интегративное свойство личности, определяющее возможности обучающихся в осуществлении познавательной деятельности, имеющее сложную структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие, взаимопроникновение актуального уровня развития познавательных процессов и возможности его повышения, познавательной мотивации, с которой связана познавательная деятельность младшего школьника, уровень сформированности универсальных учебных действий.
В первую очередь познавательный потенциал зависит от уровня развития познавательных процессов. Традиционно к познавательным процессам относятся ощущения, восприятие, внимание, память, воображение и мышление [4, 5].
К специфическим, или собственно познавательным процессам, к познанию в точном смысле слова, следует отнести ощущение, восприятие и мышление. Действительно, результатом этих процессов является знание субъекта о мире и о себе, полученное либо с помощью органов чувств (ощущение, восприятие), либо рационально (мышление). С другой стороны, существуют неспецифические, т. е. имеющие отношение не только к познанию и, тем самым, универсальные психические процессы — память, внимание и воображение. Их называют также «сквозными» — в том смысле, что они проходят как бы сквозь любую деятельность, обеспечивают ее осуществление, в том числе являются необходимыми условиями познания, но не сводятся к нему [1, c. 376].
В нашем исследовании мы сосредоточились на таком процессе, как внимание, вслед за другими авторами считая, что без должного развития этого процесса ребенок не сможет успешно обучаться в школе [3, 6].
Внимание сложный и не однозначно понимаемый познавательный процесс, прежде всего, потому, что у него отсутствует собственный продукт деятельности. В психолого-педагогической литературе традиционно выделяют непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное внимание появляется у ребенка в довольно раннем возрасте, когда ребенок может на непродолжительное время сосредотачивать свое внимание на материнском лице, яркой игрушке, телевизионном экране и т. п.
Непроизвольное внимание может длиться достаточно долгое время, но при этом ребенок не прилагает усилий для сохранения внимания, так как внимание поддерживается за счет интенсивности, новизны, необычности, актуальности информации. Развиваясь и взрослея, ребенок должен начать осознавать, что не всегда информация бывает интересной, занимательной, необычной, то есть восприниматься на основе “хочу” без приложения волевых усилий. Ребенку необходимо понять, что иногда информацию надо воспринимать на основе “надо”, то есть включить волевые ресурсы для реализации аттенционных процессов.
Внимание, основанное на основе приложения воли, является произвольным. В норме возможность ребенка управлять своим вниманием произвольно появляется в старшем дошкольном возрасте и интенсивно развивается в младшем школьном возрасте.
Однако, как показывает школьная практика обучения младших школьников у современных детей к моменту поступления в школу произвольное внимание практически не сформировано даже в зачаточном состоянии. Этому есть следующее объяснение.
Современное поколение 8–9 летних детей с самого рождения окружено различного рода электронными носителями информации — компьютерами, ноутбуками, планшетами, смартфонами и т. д. Со стороны наблюдая, может сложиться впечатление, что ребенок в течение длительного времени безотрывно глядит в экран гаджета, следовательно, находится в состоянии концентрации внимания. Но проблема заключается в том, что это не ребенок концентрирует свое внимание, а гаджет за счет постоянного потока новой, яркой, красочной, захватывающей информации держит внимание ребенка в состоянии концентрации.
Относительная значимость возможных объектов внимания существенно зависит от мотивов, направленности, интересов. Внимание является в большой мере функцией интереса. Опытные учителя, работающие в нынешних реалиях, осознают тот факт, что у младших школьников крайне низкий уровень развития произвольного внимания и строят учебный процесс опираясь на непроизвольное и послепроизвольное внимание.
Но весной 2020 года ситуация резко осложнилась в связи переходом на дистанционное обучение из-за коронавирусной инфекции. Как любое сложное явление дистанционное обучение имеет свои преимущества и недостатки. Родители российских школьников перечислили главные недостатки дистанционного обучения во время пандемии коронавирусной инфекции. Опрос в середине сентября 2020 года провели эксперты центра компетенций EdCrunch University среди 15000 семей в стране, в которых дети из-за пандемии вынуждены были учиться дистанционно.
Основными минусами удаленного обучения родители считают:
Низкое качество Интернет-соединения — (такой ответ дали 34 % опрошенных).
Перебои в работе образовательных онлайн-платформ — 29 %.
Низкая цифровая грамотность учителей — 20 %.
Низкий уровень мотивации самих школьников — 10 %.
Недостаток качества цифрового контента — 7 %.
Однако, в сложившихся обстоятельствах переход на дистанционное обучение оказался единственным способом сохранить систему образования в стране. Как говорит Татьяна Голикова, заместитель председателя правительства Российской Федерации: «Я считаю, что дистанционное образование должно найти место в обычной жизни. Связь контента и дистанционного образования — это возможность создания для ребенка некоей индивидуальной траектории уже на ранних стадиях среднего образования».
Рассмотрим преимущества ДО для младших школьников:
Доступность — можно учиться в любом месте, где есть компьютер с доступом в Интернет и не зависит от местоположения учебного центра. Социальность — снимает социальную напряженность, обеспечивая равную возможность получения образования независимо от места проживания, материальных условий, возраста и состояния здоровья. Качественность — позволяет обучаться и консультироваться у высококвалифицированных преподавателей, постоянный мониторинг усвоения знаний, осуществлять постоянный контакт с другими школьниками, а значит, могут быть реализованы групповые работы (например, проекты), что дает ученикам так необходимый сейчас всем навык командной работы. Индивидуальность — позволяет реализовать для школьника индивидуальную учебную программу. Инновационность — использование самых современных информационных технологий, позволяет школьникам их осваивать и применять. Непрерывность — освоив один уровень, можно с лёгкостью перейти к освоению программы следующего уровня.
Таким образом, дистанционное образование открывает школьникам доступ к нетрадиционным источникам информации, повышает эффективность самостоятельной работы, дает совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных навыков, а учителям позволяет реализовывать принципиально новые формы и методы обучения.
Каждый ученик получает возможность самостоятельно изучить курс в комфортном для себя темпе с необходимым именно для него количеством повторений и отработок вне зависимости от уровня подготовки, социальных и географических условий.
В конце предыдущего учебного года нами использовались такие образовательные платформы как:
— Российская электронная школа (РЭШ), — бесплатно;
— Яндекс.Учебник — бесплатно;
— Учи.ру — базовая годовая подписка — 1500 рублей за 1 школьный предмет для 1 ученика.
Занятия на «Учи.ру» представлены в занимательной форме, что само по себе очень хорошо для учеников начальной школы. В нашей школе два вторых класса, которые являются относительно гомогенными по уровню успеваемости. Мы произвольно определили 2-А класс как экспериментальный, а 2-Б класс как контрольный. Во 2-Б классе занятия проходили в дистанционном формате посредством тех заданий, которые предлагали обучающимся учителя, а также занятий по ряду предметов на платформе «Учи.ру».
Во 2-А классе было все то же самое, но мы, также предлагали учащимся занимательные упражнения, направленные на тренировку концентрации и устойчивости внимания. Упражнения предлагались нами в течение апреля и мая месяца.
Оценку эффективности проделанной работы мы проверяли при помощи методики «Корректурная проба» [2].
Методика «Корректурная проба»
Ребёнку дают бланк с буквами. В каждом ряду нужно вычеркнуть такие же буквы, как та, с которой начинается ряд. Время работы — 5 минут.
Количество просмотренных букв указывает на объем внимания, а количество сделанных ошибок — на его концентрацию.
Норма объема внимания для детей 8–10 лет — 600 знаков и выше, концентрации — 5 ошибок и менее.
Обработав данную методику, мы видим, что по результатам первого среза, проведенного на констатирующем этапе эксперимента в самом начале перехода на дистанционное обучение в экспериментальном 2-А классе у испытуемых наблюдается высокий уровень концентрации внимания (у 1 человека из 25 учащихся (4 %), средний уровень — у 12 учащихся (48 %) и низкий уровень — у 12 учащихся (48 %). В контрольном 2-Б классе учащихся с высоким уровнем концентрации внимания нет, средний уровень показали 12 из 25 учащихся (48 %), низкий уровень — у 13 учащихся (52 %).
Констатирующий этап показал, что результаты экспериментального и контрольного классов примерно одинаковы.
В конце учебного года после использования нами комплекса развивающих занятий, направленных на улучшение концентрации внимания у учеников экспериментального класса мы получили следующие результаты. В экспериментальном 2-А классе наблюдается высокий уровень концентрации внимания (у 5 человек из 25 учащихся (4 %), средний уровень — у 13 учащихся (52 %) и низкий уровень — у 7 учащихся (28 %). В контрольном 2-Б классе 1 учащийся с высоким уровнем концентрации внимания (4 %), средний уровень показали 12 из 25 учащихся (48 %), низкий уровень — у 12 учащихся (48 %).
Таким образом, можно увидеть, что в экспериментальном классе произошли достаточно существенные положительные изменения, в то время как в контрольном классе качественных изменений практически не произошло.
Литература:
- Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998. — 670 с.
- Диагностика познавательных способностей: Методики и тесты. Под ред. Шадрикова В. Д. Учебное пособие. — М.: Академический проект, 2009. — 544 с.
- Лурия, А. Р. Внимание и память — Москва: Издательство Московского университета, 1975. — 106 с.
- Психология внимания / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: ACT: Астрель, 2013. — 656 с.
- Психология познавательных процессов / сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. — 480 с.
- Рубинштейн. С. Л. Основы общей психологии — Издательство: Питер, 2002 г. — 720 стр.
