Использование сложных механик геймификации и гейм-дизайна в создании онлайн-курса



В статье представлена разработанная модель онлайн курса «Романское Средневековье», включение технологий и элементов Гейм Дизайна и Геймификации в формат онлайн обучения.

Ключевые слова: МООК, онлайн образование, онлайн курс, Геймификация, мотивация, элементы игры.

Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) с 2012 года и по настоящий момент продолжают влиять на традиционную систему образования, эволюционировать и видоизменяться, причем в очень быстром темпе, их популярность продолжает мотивировать вузы к сотрудничеству с платформами провайдерами, но в то же время радикальных изменений, тотального перехода в онлайн формат так и не произошло, хотя формат и обрел огромную популярность. Как образно выразился Джордж Симонс, преподаватель первого «Массивного Открытого Онлайн Курса»: «Если образование — это Гранж, то МООКи стали нашей Нирваной» [Siemens, 2014]. Перехода не получилось по ряду причин, самая главная из которых — недостатки в существующем формате курсов. Уже в 2013 году энтузиазм начал спадать после того, как было выяснено, что процент прохождения курса составляет рекордно низкие цифры, всего 4 % по результатам различных исследований, проведенных в том числе и Университетом Пенсильвании (Lewin, 2013; Jordan & Weller, 2013; Perna et al., 2013). Однако же проблеме низкого процента выполнения не придавалось должного значения, пока не было выявлено, что низкий процент — это вершина айсберга, а неудовлетворенность студентов контентом курса — реальная проблема, решением которой надо заниматься в первую очередь. Низкие показатели выполнения — это яркое свидетельство и в то же время результат недостаточного уровня вовлеченности студентов в процесс, а также наличия стремления к достижению целей. В большинстве своем дизайн курсы не предлагают учащимся опыта, который бы являлся для них реально увлекательным [Jen-Wei Chang, & Hung-Yu Wei, 2016, с.177]. Данную проблему пробовали решать посредством использования методики под названием «геймификация».

Геймификация, или игрофикация, понятие, которое было сформулировано доктором наук и исследователем в области игрового, геймификационного, мотивирующего дизайна Себастьяном Детердингом в 2011 году, и которое обозначает применение игровых технологий в не игровом контексте . Сама концепция использования геймификации не нова, она присутствует и в традиционном формате образования: за задания начисляются баллы; существуют звания и дипломы в качестве наград или знаков отличия; прогресс растет от уровня к уровню, т. е. от класса к классу [Chapman, Rich, 2018, c.320]. С момента, когда было доказано, что геймифицированная образовательная среда болеемотивирующая , чем традиционная, и что положительные эффекты геймификации не ограничиваются конкретно заданными демографическими характеристиками [Chapman, Rich, 2018, c.319], геймификация стала практическим инструментом . Большой сегмент работ продолжает документировать внедрение системы PBL в качестве способа борьбы с низким уровнем завершения полного курса обучения, и положительные результаты в виде возросшего уровня вовлеченности студентов, их вклада в учебный процесс очевидны. [Bouchrika, Harrati, Wanick, Wills, 2019, c. 4]. PBL — Points, Badges, Leader Boards — самая простая система, которая используется в большинстве игр, и она расшифровывается как Баллы, Знаки отличия (награды), и Доски почета — считается простейшей, поскольку воздействует в первую очередь на внешнюю мотивацию игрока, или, в данном случае, учащегося. В то же время существуют опасения, вызванные тем, что внедрение системы PBL, которая ориентирована на стимулирование только внешней мотивации, способно негативно влиять на внутреннюю мотивацию студентов. В то время как внутренняя мотивация означает выполнение задания ради его выполнения, удовольствия от процесса, то есть, внешняя мотивация подразумевает выполнение заданий ради стимула, достижения цели, и любые «ощутимые поощрения» в долгосрочной перспективе могут причинить вред более устойчивому фундаменту получения образования, а именно — стремлению получать знания ради самих знаний. Вот почему, вместо использования «звездочек, наград для лучших студентов, призов, и других наград следует разрабатывать более интересные задания, которые будут оптимально соответствовать уровню обучающихся, и не будут слишком легкими, или слишком трудными для выполнения» [Deci, 2001, c.15]. Хотя в онлайн формате негативных последствий от внедрения системы поощрительных значков и баллов не было выявлено, было тем не менее предложено использовать “более сложные варианты геймификации чем просто PBL” [Antonaci, Klemke, Specht, 2019, c. 14].

Существующий формат онлайн курсов «вдохновлен» традиционной моделью, и в настоящий момент скорее имитирует ее, чем пытается развиваться, как самостоятельный и самодостаточный организм. Принимая во внимание все отличительные черты онлайн формата, а также то, что оно до сих пор не признано равным по качеству традиционной модели [Palvia, 2018, c.238], становится очевидным, что его улучшение требует создания самостоятельных решений.

А. Г. Жиндаева в статье “Специфика организации самостоятельной работы иностранных студентов филологов в системе дистанционного обучения языку специальности” отмечает необходимость наличия “механизмов управления продвижением учащегося от задания к заданию, механизмов вариативной помощи и контроля” для обеспечения эффективности процесса обучения в дистанционном формате. Онлайн образование не подразумевает групповой, очной работы, что означает некую изоляцию учащегося. Любая стимуляция в виде оценок, баллов со стороны образовательного учреждения, например, университета будет направлена на внешнюю мотивацию, что недостаточно для полноценной работы студента на протяжении курса. Внутренняя мотивация, возникающая в результате желания повысить уровень знаний, стать более компетентным специалистом может стать необходимым источником позитивного настроя и воли к активному участию.

В своей книге “SuperBetter” доктор наук в области медиакоммуникаций и дизайнер видео игр Джейн Макгонигал утверждает, что игры имеют потенциал в развитии необходимых качеств для преодоления возможных трудностей “когда мотивации недостаточно”, а также психологического состояния самоэффективности. Термин берет начало в социально-когнитивной теории научения Альберта Бандуры и обозначает веру в эффективность собственных действий, «уверенность в наличии навыков и способностей, нужных для решения проблем или достижения целей» [Макгонигал, 2015, c.78]. Повышение самоэффективности происходит в виде следующей последовательности:

1 — постановка цели;

2 — выполнение действий, направленных на ее выполнение;

3 — получение обратной связи и соответственное усовершенствование навыков, возможная корректировка совершаемых действий;

4 — выполнение действий, направленных на достижение цели;

5 — достижение результата.

Д. Макгонигал утверждает, что игра является наиболее надежным способом повышения чувства самоэффективности. Иллюстрацией потенциала принципа самоэффективности в книге “SuperBetter”, в которой представлены результаты пятилетних научных исследований эффективности игрового метода SuperBetter совместно с Пенсильванским университетом, является доказанный в ходе клинического исследования успех игры “Re-Mission”.Целью создания «Re-Mission» являлось предотвращение рецидива раковых заболеваний у детей, вызванных пропуском приема лекарств. Игра способствовала снижению количества пропусков наполовину, благодаря образовательной информации, заложенной в правила.

“В современном обучении возрастает значение образовательных игр, причем это справедливо как для классической линейки начального–высшего образования, так и для передачи конкретных технических навыков” утверждает А. С. Ветушинский в своей статье “To play Game Studies press the start button” [Ветушинский, 2015, c.55]. Видео игры применяются в образовании, однако же их включение в образовательный процесс долгое время не воспринималось всерьез [Plump, LaRosa, 2017, c.8]. Но теперь доказано, что видео игры способствуют развитию таких навыков, как коммуникативные, адаптационные [Barr, 2017, c.96], они также добавляют позитивную энергию, веселье, поддерживают исследовательский интерес, что способствует лучшему пониманию материала и увеличению мотивации [Plump, LaRosa, 2017, c.8]. В то время как внедрение видео игр в образовательный процесс — это несомненно следующая ступень в развитии образования, на данный момент готовность общественности к такому шагу представляется сомнительной. Более того, Н. Ю. Мороз и Е. В. Никонова в статье “Перспективы использования новых медиа в профессиональном обучении студентов иностранному языку” отмечая многогранность и потенциал различных видов компьютерных игр, признают невозможность их включения в программу обучения студентов иностранному языку. Единственным возможным решением может быть разработка игры в соответствии с программой обучения.

Внутренняя мотивация — это естественная часть геймплея, она присутствует там «по умолчанию», и у нее есть потенциал “наградить” учащихся не только запоминающимся опытом, но и ключевыми когнитивными навыками, как например персонализированный опыт, позитивные эмоции, и чувство удовлетворения от совместной работы с другими учащимися. [Pike, 2015, c.42]. То, как представлен материал, в каком порядке идут уроки, типы упражнений, и то, как устроена система общения людей, проходящих курс в одно и то же время, (“peers”), имеет ключевое значение, все это должно быть переосмыслено именно с точки зрения оформления курса, т. е. его дизайна. Правильным началом было бы сделать учебный процесс увлекательным, создать задания, которые будут «оптимально стимулирующими», «не чересчур сложными, но и не слишком простыми». [Deci, 2001, c.354].

Практическое применение пройденного материала, направленное на формирование привычки в развлекательном ключе с помощью создания нового контента и дискуссий на тему в системе VLC [Borras-Gené, 2019, c.41]; использование таких механизмов как «scaffolding» — cхема, которая часто используется в играх, и подразумевает, что в данной игре переход с одного уровня на другой значительно легче для игрока начинающего. Первые несколько уровней сконструированы с целью предотвратить проигрыш игрока. Использование Аватара позволит игроку получить более персонализированный опыт. Данные механизмы уже доказали свою эффективность в дизайне онлайн курса [Brunsell, Horojsi, 2013, c.34]. Включение более сложных игровых элементов, таких как «элемент неожиданности», «открытие», «эмоциональная вовлеченность», «метод проб и ошибок» делает задания и игровой процесс все более интересными [Gallego-Durán,2019, c.6]. В формате медиа курса сложные игровые элементы могут являться частью сюжета, важной механики гейм-дизайна. Любая успешная игра содержит сюжет, историю, повествование. «Даже у шахмат она есть», — утверждает Джесси Шелл, дизайнер видео игр, профессор университета Университет Карнеги — Меллона, в своей книге «The Art of Game Design. A book of Lenses” [Schell, 2015, c.370].

Примером эффективности данного механизма является популярная серия видео игр «Nancy Drew». Разработанная HER INTERACTIVE, по своему жанру игра серии является приключенческой, с интерактивной сюжетной линией, сфокусированной на детективном расследовании. Каждая игра сфокусирована на исследовании конкретного города, например, Венеции, Токио, Парижа, и включает в себя разнообразие мини-игр, загадок и головоломок. Особенность данного гейм-дизайна в том, что его цель как можно более точно передать культурные особенности места, в котором разворачиваются действия, исторический бэкграунд (рис. 1, рис. 2). Более того, большинство загадок основаны на информации, которую игроки получают в процессе игры.

Рис. 1. Фрагмент игры Нэнси Дрю «Платье для первой леди»

Рис. 2. Фрагмент игры Нэнси Дрю «Тень у воды»

Хотя серия игр и не позиционируется как образовательная, она выиграла приз EdTech Digest Award, одну из самых престижных премий в сфере образовательных технологий. В рамках написания статьи в период 2018–2020 нами было проведено анкетирование учащихся на базе платформы Google Forms, в котором приняло участие 784 респондента. Анкета состоит из шести вопросов, посвященных игре Nancy Drew. В настоящей работе мы приводим вопрос номер четыре, как наиболее релевантный в контексте настоящего исследования.

Цель вопроса номер четыре состоит в определении самого популярного элемента игры. Абсолютное большинство участников, а именно 78,9 % выбрала элемент “Детективный сюжет”, 62,6 % участников оценили элемент «Игровые задания (головоломки, пазлы)», третьим по популярности стал элемент «Локация», за который проголосовало 60 %, при этом конкретно учебные задания набрали лишь 44,2 % (рис. 3).

Рис. 3.

Сюжетная линия в данном случае выступает в виде стимула для выполнения заданий и приобретения необходимой информации. Таким образом, анализ используемых механик геймификации и ключевых элементов дизайна видеоигр способствовал определению оптимальных стратегий в разработке геймифицированного авторского курса “Романское Средневековье”.

Материал курса «Романское Средневековье» состоит из исторических сведений, фрагментов литературных произведений, а также специальной информации о живописи, скульптуре, архитектуре и других видах искусства периода средних веков. В процессе создания лекций были использованы труды выдающихся историков и медиевистов, искусствоведов, а также работы писателей, поэтов и духовных деятелей эпохи Средневековья. Обозначенный период, составляющий десять веков, настолько многогранен, что в качестве “путеводной нити”, направляющей систематизации материала, были взяты фундаментальные работы всемирно известного ученого филолога Умберто Эко (1932–2016), который не раз подчеркивал в своих произведениях культурную значимость раннего Средневековья и его последующей эволюции.

Шесть уроков курса названы именами шести итальянских городов: «Нонантола», «Сиена», «Равенна», «Ассизи», «Пиза», «Салерно», представляющих интерес в контексте культуры Средневековья. Порядок уроков продиктован сюжетной канвой курса. Каждый из уроков включает в себя необходимый теоретический материал в виде видеолекций, число которых варьируется от 2 до 4. Все видеолекции были озвучены носителем итальянского языка. В конце каждой темы приводятся контрольные вопросы в тестовом формате. В содержание каждой из тем также входят творческие и игровые задания, дополнительные изображения и 3-D модели.

Роль студента состоит в оказании помощи в организации музейной выставки о выдающихся женщинах — деятелях эпохи Средневековья. Повышение заинтересованности в материале и внутренней мотивации на протяжении курса поддерживается последовательностью игровых заданий. Конечной целью учащихся становится реконструкция предполагаемого путешествия реальной исторической фигуры (Кристины Пизанской) и расшифровки смыслов ее самого известного произведения «Книга о граде женском».

Задания в медиа курсе варьируются от более традиционного типа, представленного в виде тестов и письменных заданий, до более творческих, имеющих игровой характер. Примерами игровых заданий являются: поиск парных изображений; упражнения на расшифровку и решение анаграмм. Главной особенностью заданий курса является их связь с сюжетной канвой. Таким образом, выполнение задания продиктовано стремлением продвижения по сюжетной линии, а отнюдь не необходимостью завершения курса. Целью всех заданий, представленных в уроках курса, является закрепление пройденного материала. Геймифицированный же формат курса, контента и упражнений способствует активизации внутренней мотивации учащихся.

Литература:

1. Ветушинский А. С. To Play Game Studies Press the start Button // Философско-литературный журнал «Логос». 2015. № 1 (103). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/to-play-game-studies-press-the-start-button (дата обращения: 21.06.2020).
2. Жиндаева А. Г. Специфика организации самостоятельной работы иностранных студентов-филологов в системе дистанционного обучения языку специальности // Актуальные направления научных исследований: от теории к практике. 2015. № 3(5). С. 135–138.
3. Мороз, Н.Ю., Никонова, Е. В. Перспективы использования новых медиа в профессиональном обучении студентов иностранному языку//Информационные технологии в науке, бизнесе и образовании: сб.тр. IX Международной науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых учёных. М.: ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017, С.110–116.
4. Annetta, L. A. Video Games in Education: Why They Should Be Used and How They Are Being Used. Theory into Practice, 2019. [Электронный ресурс].URL: https://dx.doi.org/10.1080/00405840802153940 (дата обращения 13.02.2020)
5. Antonaci, A., Klemke, R., Specht, M. The Effects of Gamification in Online Learning Environments: A Systematic Literature Review, 2019. [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.3390/informatics6030032 (дата обращения 15.11.2019)
6. Barr, M. Video games can develop graduate skills in higher education students: A randomised trial, 2017. [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.05.016 (дата обращения 18.12.2019)
7. Huang B., Hwang G., Hew K., Warning P. Effects of gamification on students’ online interactive patterns and peer-feedback, Distance Education, 2019. [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.1080/01587919.2019.1632168 (дата обращения: 05.02.2020)
8. Borrás-Gené, O., Martínez-Núñez, M., Martín-Fernández, L. Enhancing Fun through Gamification to Improve Engagement in MOOC, 2019. [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.3390/informatics6030028 (дата обращения 05.10.2019)
9. Bouchrika I., Harrati N., Wanick V., Wills G. Exploring the impact of gamification on student engagement and involvement with e-learning systems, Interactive Learning Environments, 2019. [Электронный ресурс].URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10494820.2019.1623267 (дата обращения 13.03.2020)
10. Brunsell, E., and Horejsi M. Science 2.0: Designing Your Course Like a Video Game, 2013 [Электронный ресурс]. URL: www.jstor.org/stable/43557270 (дата обращения 30.05.2020)
11. Chapman J. R. & Rich P. J. Does educational gamification improve students’ motivation? If so, which game elements work best? Journal of Education for Business, 2018. [Электронный ресурс]. URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08832323.2018.1490687 (дата обращения 03.02.2020)
12. Deci, E.L., Koestner, R., Ryan, R. Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again. Review of Educational Research, 2001. [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.3102 %2F00346543071001001(дата обращения 30.01.2020)
13. Ferrer-Caja E.,Weiss M. R. Cross-Validation of a Model of Intrinsic Motivation with Students Enrolled in High School Elective Courses, 2002. [Электронный ресурс].URL: https://www.jstor.org/stable/20152696?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=elective&searchText=courses&searchUri= %2Faction %2FdoBasicSearch %3FQuery %3Delective %2Bcourses&ab_segments=0 %2Fbasic_search %2Fcontrol&seq=21#metadata_info_tab_contents (дата обращения 05.03.2020)
14. Gallego-Durán, F.J., Villagrá-Arnedo, C.J., Satorre-Cuerda, R., Compañ-Rosique, P., Molina-Carmona, R., Llorens-Largo, F. A. Guide for Game-Design-Based Gamification, 2019. [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.3390/informatics6040049 (дата обращения 05.10.2019)
15. Graziano K., Bryans-Bongey S. Surveying the National Landscape of Online. Teacher Training in K-12 Teacher Preparation Programs, 2018. [Электронный ресурс].URL:https://www.researchgate.net/publication/324756338_Surveying_the_National_Landscape_of_Online_Teacher_Training_in_K-12_Teacher_Preparation_Programs (дата обращения 07.03.2019)
16. Gunawan, Fergyanto & Jupiter. Gamification analysis and implementation in online learning, 2018. [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/331839133_Gamification_analysis_and_implementation_in_online_learning (дата обращения 08.04.2020)
17. Hokanson, B., Mccluske, M. Creativity and a Massive Course: Experience and Observations with Teaching a MOOC, 2014. [Электронный ресурс]. URL: https://www.jstor.org/stable/44430302?seq=1 (дата обращения 15.02.2020)
18. Chang J., Wei H. Exploring Engaging Gamification Mechanics in Massive Online Open Courses, 2016. [Электронный ресурс]. URL: https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.2.177 (дата обращения 20.11. 2019)
19. Kim S. MOOCs in Higher Education, 2016. [Электронный ресурс]. URL: https://www.intechopen.com/books/virtual-learning/moocs-in-higher-education (дата обращения 01.03.2020)
20. Kaufmann, D. REFLECTION: BENEFITS OF GAMIFICATION IN ONLINE HIGHER EDUCATION. Journal of Instructional Research, № 7, 2018. [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/332588680_REFLECTION_BENEFITS_OF_GAMIFICATION_IN_ONLINE_HIGHER_EDUCATION (дата обращения 23.03.2020)
21. Mcgonigal, J. SuperBetter: A Revolutionary Approach to Getting Stronger, Happier, Braver, and More Resilient. — New York: Penguin Books, 2015. — 376 c.
22. Palvia P., Ghosh J., Jacks T., Serenko A., Turan A. Trekking the globe with the World IT Project, 2018. [Электронный ресурс].URL: https://doi.org/10.1080/15228053.2018.1451942 (дата обращения 18.02.2020)
23. Plump, C., LaRosa J. Using Kahoot! in the Classroom to Create Engagement and Active Learning: A Game-Based Technology Solution for eLearning, 2017 [Электронный ресурс]. URL:https://www.researchgate.net/publication/313418401_Using_Kahoot_in_the_Classroom_to_Create_Engagement_and_Active_Learning_A_Game-Based_Technology_Solution_for_eLearning_Novices (дата обращения 25.03.2020)
24. Pike, M. Gamification in the Latin Classroom, 2015. [Электронный ресурс]. URL: https://www.cambridge.org/core/journals/journal-of-classics-teaching/article/gamification-in-the-latin-classroom/5595A3AF52F6FAD79987ABD4D5FDA729 (дата обращения 14.02.2020)
25. Schell. J. The Art of Game Design: A Book of Lenses. Second Edition. — USA: CRC Press, 2015. — 639 c.
26. Siemens, G. The attack on our higher education, and why should we welcome it, 2014. [Электронный ресурс]. URL: TED blog http://blog.ted.com/ 2014/01/31/the-attack-on-our-higher-education-system-and why-we-should-welcome-it/. (дата обращения 14.02.2020)