Специфика преподавания зарубежной литературы в школе: сравнительно-исторический метод | Статья в журнале «Молодой ученый»

Отправьте статью сегодня! Журнал выйдет 28 сентября, печатный экземпляр отправим 2 октября.

Опубликовать статью в журнале

Авторы: ,

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №31 (269) август 2019 г.

Дата публикации: 30.07.2019

Статья просмотрена: 19 раз

Библиографическое описание:

Молчанова О. В., Шининова А. В. Специфика преподавания зарубежной литературы в школе: сравнительно-исторический метод // Молодой ученый. — 2019. — №31. — С. 134-136. — URL https://moluch.ru/archive/269/61842/ (дата обращения: 16.09.2019).



Вопрос о том, что такое методика преподавания литературы, актуален для целого ряда антропологически направленных наук, как то: психология, педагогика, литературоведение и др. Нынешнее состояние исследуемой нами научной дисциплины — результат богатейшего педагогического опыта многих веков. Само развитие методики преподавания шло бок о бок с развитием всего российского общества и, соответственно, подвергалось тем трансформациям, что происходили в обществе, опиралось на те ценности и идеалы, которые превалировали в определённый исторический период.

Часть учёных понимает под методикой преподавания литературы практическое литературоведение; другие, акцентируя в ней дидактический аспект, именуют её искусством обучать; третьи ставят в фокус своего внимания организационный аспект методики преподавания, видя в ней возможность грамотной, эффективной организации учебного процесса; четвёртые, говоря о методике преподавания литературы, делают приоритет психологической стороне, а именно — обращают основное внимание на особенности психологии школьника, изучающего литературу.

Сегодня наша методическая мысль из-за изменившихся реалий человеческого бытия в XXI веке (Интернет, новые информационные технологии) серьёзно озабочена состоянием литературного образования. И интерес со стороны многих гуманитарных наук к методике преподавания литературы на современном этапе её развития, разнородность мнений о её научном статусе у разных исследователей, — всё это свидетельствует об актуальности данного вопроса. Остановимся на сравнительном методе преподавания литературы.

Сравнительный (сравнительно-исторический) метод не является инструментом исключительно литературоведения. Он представлен практически во всех научных дисциплинах, в том числе в самой, пожалуй, близкой к литературоведению науке — лингвистике, где под ним подразумевается «совокупность приёмов и процедур историко-генетического исследования языковых семей и групп, а также отдельных языков, используемая в сравнительно-историческом языкознании для установления исторических закономерностей развития языков» [4; с. 485].

Возможно ли применение сравнительного метода изучения художественных произведений на уроках литературы в современной школе? Попробуем разобраться в данном вопросе. Действительно, прав был великий русский учёный В. М. Жирмунский, говоривший о единстве исторического процесса и постоянном культурном взаимодействии между народами. Постоянный диалог культур с неизбежностью отразился в произведениях художественной литературы, созданной в разных странах. Посредством использования сравнительного метода на уроках литературы учителю удастся показать, что межкультурное взаимодействие выразилось в произведениях художественной литературы в виде использования аналогичных (или схожих) тем, сюжетов и мотивов.

Рассмотрим философию такого литературного направления, как символизм. Принято считать, что эстетика русского поэтического символизма своими корнями уходит в поэзию французских символистов (П. Верлен, А. Рембо, С. Малларме). В общих чертах это, несомненно, так. Прежде всего, и у французских символистов, и у соотечественников центральной категорией их эстетической системы был символ — знак неизречённого. И у тех, и у других наблюдались попытки экспериментировать с формой стиха, особенно с его звуковой организацией. Но если у французов семантическая сторона поэтического текста всегда имела хоть какое-то значение, то у русских последователей смысл часто минимизировался, а на первое место выступали искусные экзерсисы с формой и звуком, и здесь «конечно вспоминается Бальмонт с его самодовлеющей, почти гипертрофированной ролью звука в тексте» [3; с. 2]: «Чуждый чарам чёрный чёлн./ Чуждый чистым чарам…» [1; с. 133].

Другой пример. Постмодернизм в школьной программе бегло изучается лишь в старших классах. Но в качестве темы исследовательского проекта или творческой работы учитель может предложить сравнительное сопоставление романа Д. Фаулза «Волхв» и романа С. Соколова «Школа для дураков».

Тяга к сопряжению времён и пространств, восприятие главным героем происходящего в романе не как некоей сукцессивной (поэтапной) последовательности, а как некоего симультанного (единомоментного) акта, сосуществование эпох в границах одной отдельно взятой ситуации, — все эти способы передачи мышления главных героев характерны для обоих произведений. Разница лишь в том, что герой Фаулза Николас психически здоров, а умение его объединять времена и пространства в едином акте восприятия объясняется, скорее, его творческой натурой. Центральный же персонаж романа Соколова — человек не вполне здоровый душевно, а потому, вероятно, неслучайно, что «способ повествования, который Саша Соколов избирает для героя своего романа — «поток сознания», который активно использовался представителями предшествующей автору литературной эпохи — модернистами (У. Фолкнер, Д. Джойс, В.Вулф и др.)» [2; с. 7].

От себя добавим, что и в анализируемом романе Фаулза у «нормального», казалось бы, героя, то и дело выявляется «поток сознания». Нам кажется бесспорным, что «двухголосый» нарратив романа «Школа для дураков», который материализован в двойственности личности главного героя, способствует более адекватному воплощению эстетики постмодернизма; в частности, таких её приёмов как игра, искажение времени, пастиш и проч. [2; с.8]. Сравнивая «двухголосие» Нимфеи (у Соколова) и Николаса (у Фаулза) мы приходим к поразительному заключению: поэтические приёмы организации текста в постмодернистской прозе у русского писателя тождественны приёмам организации текста у писателя английского, несмотря на то, что герой одного произведения будто бы «нормальный» человек, а герой другого — человек душевно больной.

Выяснение сущности такой научной дисциплины как методика преподавания литературы по-прежнему очень актуально. Развитие методики преподавания как науки происходило изоморфно процессам, происходящим в обществе, и менялось в соответствии с общественными изменениями, с опорой на ценности и идеалы, которые были наиболее актуальны в определённый исторический период.

Применённый на уроках литературы сравнительный метод поможет показать, что межкультурное взаимодействие выразилось в произведениях художественной литературы в виде использования аналогичных (или схожих) тем, сюжетов и мотивов. Учитель, выбирая сравнительный метод в качестве инструмента исследовательской работы, предполагает потенциальную возможность диалога культур, неизбежное возникновение в один и тот же временной отрезок произведений с «родственными» сюжетами, использование (часто без намерения подражать) тождественных мотивов и близких тем. И, конечно, не подлежит сомнению мысль, что сравнительное изучение литератур (компаративистика) является на сегодня одним из важнейших направлений современной филологии

Литература:

  1. Бальмонт К. Лирика. — СПб.: Азбука-классика, 2005. — 256 с.
  2. Щукина Ж. В. Диссоциативное расстройство идентичности главного героя романа С. Соколова «Школа для дураков» // Клаузура, М., 2017 (3).
  3. Щукина Ж. В.Поэтический шлейф нерастрёпанной тени Сергея Ивкина // Клаузура, М., 2018 (5).
  4. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685 с.


Задать вопрос