Статья посвящена анализу речевых и письменных языковых отклонений у алжирских студентов при образовании форм глагольного действия в русском языке. Подробно выявляются причины, затрудняющие усвоение этого раздела у алжирского студента. Результаты анализа могут быть использованы в методических целях.
Ключевые слова: способ глагольного действия, вид глагола, приставочные глаголы, межъязыковая интерференция, русский язык как иностранный (РКИ), арабский язык.
The article is devoted to analysis speech and written aberrations of Algerian students during the formation of the mode of verbal action of Russian language. The reasons that make difficult this section for Algerian student to master it are revealed in detail. Analysis results can be used in methodical purposes.
Keywords: mode of verbal action, aspect of verb, prefixal verbs, interlingual interference, Russian as a foreign language, Arabic language.
Одной из сложнейших тем для иностранного студента, изучающего русский язык, являются способы глагольного действия (далее — СГД). Со словообразовательной точки зрения, СГД в русском языке определяются как «различные типы семантических модификаций глагола, выраженные определенными формальными средствами (приставками, суффиксами или их комбинацией)" [3, с. 110].
Глаголы в арабском языке, в отличие от русского, не обладают приставками, суффиксами и постфиксами. Глагольные действия в арабском языке выражаются преимущественно лексическими средствами, обозначающими разные изменения действий. Однако арабский глагол имеет то, что называется в арабском языке «добавочные буквы»: их можно прибавить к исходному глаголу и получить различные конкретизирующие значения. Эти значения отличаются от тех же значений, выраженных глагольными приставками в русском языке. Рассмотрим пример:جلس الأطفال [жаласа эль-атфаль] (дети сели). Если прибавить арабскую букву «أَ» [а] в начале глагола «жаласа» (сесть), то исходный глагол приобретёт новое добавочное значение — заставить или помочь усесться: أجلس الأطفال [ажласа эль-атфаль] (он усадил детей). А при прибавлении буквы «أَ» [а] после первой буквы глагола «жаласа» (сесть) получится новое добавочное значение к исходному глаголу — جالس «жаáласа», что означает сидеть вместе с кем-либо.
Категория СГД в русском языке тесно связана с категорией вида. Согласно А. В. Бондарко, «глагольный вид — это грамматическая категория, обозначающая различия в представлении протекания действия и находящая выражение в системе противопоставленных друг другу грамматических форм совершенного и несовершенного видов” [2, с. 11]. Развитие данного вопроса привело большинство исследователей к выводу, что вид — это грамматическая категория глагола, в то время как СГД трактуются как значения определенных разрядов глагольной лексики. С ними связывается представление о том, как произошло (происходит) действие и каким образом осуществилось (осуществится) во времени.
Вид глагола в арабском языке, в отличие от русского, выражается не категорией вида, а категорией времени. В качестве примера рассмотрим глагол короткого прошедшего времени арабского языка (رسم [расама]). Он соответствует форме прошедшего времени совершенного вида русского глагола (он нарисовал), в то время как глагол длительного прошедшего времени арабского языка كان يرسم [кана йарсуму] (буквально «был рисует») соответствует форме прошедшего времени глагола несовершенного вида (он рисовал).
Для образования ближайшего будущего времени в арабском языке слитно прибавляется к глаголам настоящего времени частица (س [са]), например: سيرسم [сайарсуму]. Эта форма соответствует форме простого будущего времени русского глагола «он нарисует». А чтобы выразить длительное будущее время, к глаголам настоящего времени арабского языка раздельно прибавляется частица سوف [сауфа]. Например: سوف يرسم [сауфа йарсуму] — такая форма соответствует форме сложного будущего времени русского глагола «он будет рисовать».
Речевые и письменные отклонения алжирских студентов при образовании СГД русского языка связаны с несколькими факторами, которые, на наш взгляд, делятся на прямые (непосредственно связанные с процессом обучения) и непрямые (несвязанные с процессом обучения). Среди прямых факторов можно различать многочисленность и многофункциональность русских глагольных приставок с одной стороны, и текущую методическую специфику обучения приставочным глаголам в алжирской аудитории с другой стороны (СГД как категория не упоминаются, их изучение подменяется изучением приставочных глаголов). Непрямые также связаны с двумя факторами. Первый фактор заключается в том, что в родном языке алжирского студента отсутствуют глагольные приставки. Второй фактор — это отсутствие языкового окружения.
Прямые факторы:
1)Многочисленность имногофункциональность русских глагольных приставок
Приставка в русском языке выполняет две основные функции — грамматическую и лексико-грамматическую. С грамматической точки зрения, приставка изменяет вид глагола от несовершенного к совершенному, например: писать — написать. В этом случае приставка на- ничего не вносит в значение исходного глагола, а только обозначает, что действие совершилось или совершится. Сама приставка на-, с лексико-грамматической точки зрения, не только меняет вид глагола но и лексически характеризует действие данного глагола, например: строить (глагол НСВ) — настроить (глагол СВ, обозначающий накопление действия).
Кроме того, одна и та же приставка может присоединяться к разным глаголам и выражать различные лексические значения. В качестве примера рассмотрим приставку по-:
– присоединяясь к глаголам определенного движения, она меняет вид глагола и выражает начинательное ингрессивное значение действия: идти НСВ — пойти СВ.
– присоединяясь к глаголам неопределенного движения типа бегать НСВ или к глаголам типа говорить НСВ, приставка по- меняет вид глагола и обозначает ограниченность действия этих глаголов: побегать СВ, поговорить СВ.
– приставка по- может прибавить к значению исходного глагола значение смягчительности его действия, например: привыкнуть СВ — попривыкнуть СВ. В этом примере приставка по- не меняет вид глагола, поскольку она присоединилась к глаголу совершенного вида привыкнуть, однако она лексически характеризует его с точки зрения смягчительности действия.
– приставка по- может обозначать распределительность действия присоединяясь к глаголам как совершенного, так и несовершенного вида, например: позапирали или позаперли все окна.
В результате такого разнообразия значений и функций глагольных приставок, студенты путают эти значения, не знают или не могут угадать, где и когда приставка выполняет ту или иную функцию.
2)Специфика обучения приставочным глаголам валжирской аудитории
Она обусловлена рядом причин. Среди них: сложность грамматических учебных пособий, отсутствие или неупотребление частных учебных пособий по приставочным глаголам, небольшое количество часов, отведённых на изучение данного раздела.
Непрямые факторы:
По нашему мнению, данные факторы являются результатом и последствием прямых факторов, иными словами, если студент полностью усвоит тему приставочных глаголов в процессе изучения русского языка, то никаких негативных влияний, касающихся интерферирующего влияния родного языка или отсутствия языкового окружения, в дальнейшем не будет.
1)Влияние родного языка. Оно связывается с отсутствием исследуемых глагольных форм русского языка в родном языке алжирского студента. Глагольные действия в арабском и русском языках выражаются по-разному, поскольку эти языки являются разнородными и разносистемными. Если в русском языке СГД часто выражаются при помощи приставок, меняющих значение исходного глагола, то в арабском языке — преимущественно прибавлением к глаголу разных обстоятельств, обозначающих характер действия.
Лексические отклонения алжирских студентов при образовании различных глагольных действий русского языка связаны с буквальным переводом с родного арабского языка на изучаемый русский, как результат межъязыковой интерференции, поскольку данное явление понимается как «замена единиц изучаемого языка единицами родного” [4, с. 32]. К примеру, вместо «Он отучился» алжирские студенты говорят «Он закончил учёбу» — это объясняется тем, что выражение финитивности действия в арабском языке требует использования глагола «закончить» и имени существительного «учёба».
В качестве другого примера, для выражения накопительности действия в арабском языке используются с глаголом количественные показатели, обозначающие множество чего-либо, такие как: много, множество, большое количество и т. п. Поэтому в речи алжирцев, изучающих русский язык, мы часто встречаемся с такими конструкциями: Он купил много подарков вместо Он накупил подарков; Она приготовила много еды вместо Она наготовила еды и т. п.
Несмотря на разноструктурность двух исследуемых языков, в некоторых случаях выражение нескольких глагольных действий бывает единообразно. В частности, это касается сочетания с фазовыми глаголами. Начало действия в русском языке не всегда выражается при помощи глагольных приставок. Оно иногда образуется как и в арабском языке, т. е. при помощи фазовых глаголов. Мы скажем по-русски: Он начал рубить; Отец начал стареть; Они начали учиться и никак иначе. Эти формы образуются точно так же, как в арабском языке.
Однако, начало действия в русском языке в отличие от арабского часто выражается глагольными приставками: зашуметь, засмеяться. Поэтому в речи алжирцев изучающих русский возникают конструкции типа Он начал шуметь вместо Он зашумел; Они начали смеяться вместо Они засмеялись. На наш взгляд, это является следствием того, что начало действия в арабском языке образуется при помощи фазовых глаголов, обозначающих начать делать что-либо.
2)Отсутствие языкового окружения. Этот фактор оказывает большое негативное влияние на процесс изучения иностранного языка в общем и на усвоение сложных грамматических и лексических конструкций этого языка в частости.
С лингводидактической точки зрения, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют языковую среду как «окружение, в котором происходит изучение языка. Языковая среда может быть естественной (обучение организуется в условиях языковой среды) и искусственной (создается с помощью различных средств обучения в условиях её отсутствия с целью воссоздания языковой среды)» [1, с. 364]. По их мнению, «главным отличием между естественной и искусственной языковыми средами является наличие устного общения и развитие коммуникативных компетенции у первого типа языковой среды и их отсутствие у второго типа» [Там же].
Заметно на практике, что алжирские студенты могут в какой-то степени воспринимать грамматический материал на занятиях по русскому языку, в том числе и сложные явления русской грамматики, однако отсутствие языкового окружения приводит к тому, что студенты не употребляют этот материал в речи на русском языке и забывают его со временем.
Итак, приведённое описание трудностей восприятия функций глагольных приставок, характеризующих способ действия русского глагола доказывает необходимость внедрения специальных методических программ по преподаванию этого раздела в Алжирском университете.
Описанные проблемы не являются препятствием для полноценного освоения языка, если учитывать их в методике преподавания русского языка как иностранного в алжирской аудитории и разработать особые подходы, касающиеся сложных случаев грамматики русского языка — в частности коммуникативные подходы. Преподавание рассмотренных форм русского глагола должно быть интенсивным, длительным, повторяемым и систематическим.
Литература:
1.Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: ИКАР, 2009. — 448 с.
2.Бондарко А. В., Буланин Л. Л. Русский глагол. — Л.: Просвещение, 1967. — 192 с.
3.Зализняк А. А., Микаэлян И. Л., Шмелев А. Д. Русская аспектология: В защиту видовой пары. — М.: Языки славянской культуры, 2015._ 392 с.
4.Хавронина С. А., Балыхина Т. М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный»: Учеб. пособие. — М.: РУДН, 2008. — 198 с.
