Разработка форм и методов педагогического руководства самообразовательной деятельностью школьников в отечественной педагогической науке в 60–80-х гг. ХХ века



В статье раскрываются пути разработки отечественными исследователями середины прошлого века проблемы педагогического руководства самообразованием школьников. Показано, что в работах учёных исследовались формы и методы самообразования учащихся.

Ключевые слова: исследования учёных, самообразование школьников, педагогическое руководство самообразованием учащихся, проблемы самообразования в процессе обучения чтению в школе, во внешкольном обучении.

The article reveals the ways of development of the problem of pedagogical management of self — education of schoolchildren by domestic researchers-teachers of the middle of the last century. It is shown that in the works of scientists studied the forms and methods of self-education of students.

Key words: research of scientists; self-education of schoolchildren, pedagogical guidance of self-education of students; problems of self-education in the process of teaching reading at school, in extracurricular and additional training.

Изучая самообразовательную деятельность школьников, психологи отмечали необходимость руководства самообразованием учащихся, в соответствии с изменением их психических функций и потенциальных возможностей в различные возрастные периоды обучения. Незнание педагогом психофизиологических особенностей учеников, приводило к серьёзным просчётам и методическим ошибкам.

Обществу требовалось формирование у школьников современное научно-теоретическое мышление. Изменение типа мышления, создание системы воспитания и обучения, полагало эффективное функционирование новых видов деятельности. Постепенное внедрение в школьную практику логико-психологических принципов построения учебных предметов помогало в решении проблем школьного образования, обуславливал Василий Васильевич Давыдов [7].

Диалектическое понимание активности личности ставило воспитание школьников на подлинно научную основу. «Воспитание — это изменение личности в процессе ее социальной деятельности, определяемой обществом, управляемой воспитателями и самим человеком» [19,с. 129].Учитель организовывал и регулировал занятий учащихся, в процессе выполнения которых они воспитывались.

Роль педагога при психолого-воспитательном воздействии на школьников посредством оценки, рассмотрел Борис Герасимович Ананьев. Педагог руководил развитием учащихся, формировал систему знаний, влиял на развитие индивидуальных и характерологических качеств в конкретных социально-педагогических условиях,что представляло «...собой факт самого непосредственного руководства ученика учителем»[2, с. 7].

В процессе воспитания младших школьников обучаемость приобретала регулирующее значение по отношению ко всем образовательным функциям. Сочетание образно-эмоциональных и мыслительных компонентов вели к обобщению знаний учащихся об окружающем мире, самостоятельности в процессе учёбы. В обучении учеников педагог больше внимания уделял активизации их самостоятельной деятельности, обеспечивал взаимосвязь между предметами, соединял знания ребят с жизненным опытом и развитием. Учёныйвидел в обучении «…средство организации совместной работы учителя и детей под руководством учителя» [3, с. 16].

Нина Федоровна Талызина отмечала, знания школьников являлись продуктом познавательных действий. Управление процессом усвоения познаний, по мнению автора, возможно только через управление познавательной деятельностью учащихся. Познавательная деятельность учеников развивалась в ходе усвоения знаний, управляла обучением, влияла на качество познаний. Учёный выделила виды приёмов познавательной деятельности в обучении (самостоятельно анализировать; воссоздавать частные явления). Принципы управления помогали усваивать отдельные познавательные действия, воспитывали приёмы интеллектуальной деятельности детей [21].

Аида Васильевна Захарова изучала формирование осознанных действий школьников по контролю учебной деятельности с позиции насыщения урока элементами подготовки к самообразованию и увеличения доли самостоятельной работы, связанной с добыванием знаний из разных источников. По мнению учёного, «...обучение должно строиться с опорой... на те психические новообразования, которые...составляют перспективу развития» [8, с. 19].Основой обучения старшеклассников являлось самообразование, выступавшее условием раскрытия возможностей личности. Учитель использовал самообразование как дополнительное средство при решении задач, стоявших перед обучением, воспитанием и самоопределением личности.

В своём исследовании Лидия Ильинична Божович рассмотрела закономерности формирования личности в процессе взаимодействия с окружающей действительностью. Она считала, для учёбы школьников характерно то, что «…знания, получаемые в области одного учебного предмета, приводятся в связь с другими знаниями, создавая…систему знаний» [5,с. 569].Обобщённый характер познавательной потребности и самопознания способствовали самоопределению детей, выбору жизненного пути. Учёный отметила: роль психологии в конкретизации целей воспитания, методы и системы воздействий; характер различных подходов; 3. влияние мировоззрения на структуру мотивационной сферы учеников.

Мотивационная сфера личности являлась основой направленности развития, возникала в процессе личностного воспитания и приобретённого опыта, давала возможность субъекту организовывать своё поведение при наличии устойчивых мотивов поведения, считали Лидия Ильинична Божович и Лия Соломоновна Славина. Характер школьного труда позволял учащимся приобретать знания, направлял познавательную деятельность на будущее. При осмыслении настоящего у детей возникали стабильные мотивы, связанные с «...представлениями и намерениями относительно своей будущей жизни и деятельности» [6, с. 62].Сопоставляя возрастные этапы развития детей, учёные выявили, что с формированием личности расширялась среда и потребности, способность ребят самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их.

Наталья Александровна Половникова писала, что познавательная деятельность «…неразрывно связана с мотивационной сферой личности» [16, с. 7]. В своей работе автор выделила характеристики, отражавшие психологические свойства действий (целенаправленность, осмысленность, результативность, мотивация); показала уровни самостоятельности школьников (копирующий, воспроизводяще творческий, конструктивно-творческий). Педагогический процесс руководства развитием познавательной самостоятельности учащихся был связан с усвоением знаний, навыков и умений, формированием личности, анализом побудительной, содержательной, процессуальной и результативной сторон познавательной деятельности. Воспитание основ познавательной самостоятельности, готовность к самообразованию, «…формирование мыслительных процессов опирается у ребенка на относительно небольшой индивидуальный опыт и происходит очень быстро» [17, с. 21]. Она писала: «…стремление и способность к овладению знаниями своими силами есть качество личности, влияющее на самообразовательные успехи…» [18, с. 30].Овладение копированием было шагом подготовки учеников к самообразованию.

Одним из условий решения проблем самообразования школьников являлосьпедагогическое руководство самообразованием в процессе их обучения.

Необходимо«Целенаправленное педагогическое руководство жизнью детей в сочетании с глубоким знанием их природы, развитием в социально ценном направлении…», писал Борис Тимофеевич Лихачев [14,с. 494–495].Работа педагога по своему значению в обществе была видом занятий изменявших мир: «Учитель преобразует… облик учащихся,… школьник преобразует учебный материал,… знания, которые усваивает», обусловил Василий Сергеевич Ильин [10, с. 306].

Одним из направлений научных исследований, в целях решения задач педагогического руководства самообразованием учащихся, рассматривался путь формирования познавательных умений и навыков работы с книгой. Исследователи отмечали важную роль педагогического руководства чтением школьников в обучении и чтением разнообразной литературы во внешкольное время для воспитания самообразования.

По мнению Шалвы Александровича Амонашвили, самостоятельное чтение книг лежало в основе самообразования учеников, оказывало огромное влияние в развитии личности — «…это важнейший способ восхождения, самосовершенствования, самообразования» [1, с. 39].Овладение навыками чтения зависело от индивидуальных различий учащихся в восприятии и понимании текста, от требований, которые предъявлялись личностью к чтению, от автоматизации умственных действий, обозначала Б. А. Богуславская [4].

Важную роль для развития самообразования учащихся играло внеклассное чтение,педагогически организованный процесс подготовки к самостоятельному чтению в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями детей, обозначал Михаил Петрович Кашин. «Усиление внимания к внеклассному чтению вызвало необходимость в разработке методики формирования читательской самостоятельности школьников», перестройки содержания и методов обучения чтению, полагал он [11, с. 14].

Подготовка учеников к систематическому самообразованию не ограничивалась рамками учебного процесса, она получила дальнейшее развитие на основе её переноса в новые условия внеурочных занятий образовательного характера. Внеурочная работа — являлась составной частью учебно-воспитательного процесса, формой организации свободного времени школьников. Одна часть внеклассных самостоятельных занятий учащихся была связана с уроками (выполнением домашних заданий, подготовкой докладов, рефератов). Другая часть внеклассной деятельности объединялась с уроками опосредованно (кружки, факультативы, спортивные секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством).

Положения о внеклассной и внешкольной деятельности детей отражены в Уставе средней общеобразовательной школы [21], Приказах, Решениях и Постановлениях Министерства просвещения РСФСР и других документах. Для повышения уровня обучения в школах была введена должность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы.

Проблема педагогического руководства самообразованием школьников нашла своё продолжение в трудах деятелей педагогической науки и в исследованиях учёных, изучавших вопросы самообразования учащихся в процессе их обучения и во внеучебное время.

Педагогическое руководство самостоятельной деятельностью школьниковявлялосьстимулом познавательного интереса, активности, развития личности, отмечала Галина Ивановна Щукина. Руководство занятиями детей требовало «...от учителя очень тонкой и глубокой работы по отбору содержания самостоятельных работ»..., писала она [25,с. 120]. Для осуществления учебной цели учитель поддерживал познавательный интерес школьников от начала урока до его конца, планировал создание специальных ситуаций проблемности, поэтапных умственных действий, дифференцированного обучения.

Учёный выявила, что эффективность учебного процесса зависела:

‒ от положительного стиля руководства учебным процессом, деловитости и энергичности учителя;

‒ от оптимальности требований и опоры на «зону ближайшего развития»;

‒ доверия к силам учащихся (доклады, рефераты, элементы исследования, опытничество, конструирование и т. д.);

‒ стремления приобщить учеников к творческим процессам;

‒ эмоциональная отзывчивость в общении (поддержание интеллектуального тонуса учения, повышение эффекта его протекания, влияние на результаты) [25].

В своём исследовании Жанна Николаевна Нусинова, рассмотрела преимущества для развития самообразования, которые создавал классный руководитель в ходе обучения школьников:

‒ использование дополнительных источников воспитания и образования;

‒ разнообразие форм и методов изучения материала;

‒ вовлечение в деятельность, вызывавшую потребность в приобретении знаний;

‒ приучение к интеллектуальному труду;

‒ связь самообразования с жизнью.

Специфической особенностью школьного самообразования являлась тесная связь самообразования с процессом обучения основам наук, проникновение вглубь учебно-воспитательного процесса [15].

Опираясь на данные учёных, проблему руководства самообразованием школьников в условиях сельской школы Эдуард Георгиевич Костяшкин, Александр Федорович Иванов охарактеризовали, как направленную на развитие познавательной самостоятельности учащихся. Они разработали систему форм и методов работы, обеспечивавших организацию самообразования в единстве с самовоспитанием и организационно — педагогических форм руководства занятиями в школе (уроки, самостоятельные занятия, консультации, домашние задания, внеурочная не программная образовательная деятельность).По мнению учёных, педагогическое руководство самообразованием учеников целесообразно организовать «…систематически,… во взаимном единстве и взаимодополнении всех форм» [13, с. 39]. В условиях сельской школы у педагога не всегда имелось достаточно возможностей для преодоления трудностей при организации самообразования.

Частью системы внеурочной работы школы, которая оказывала посильную помощь в подготовке ребят к самообразованию, являлась Пионерская организация. В деятельности школы и Пионерской организации проявлялся процесс приближения содержания и форм внеучебной воспитательной работы по развитию у школьников стремления к познанию, единству целей и задач, в получении знаний путём самообразования. Совместно, они популяризировали различные источники самообразования (книги, газеты, общение с интересными людьми, экскурсии и т. п.).

Специфичность Пионерской организации при организации самообразовательной деятельности учащихся обуславливалась:

‒ принципиальной общественно-политической направленностью работы;

‒ методами (соревнования, метод создания и укрепления пионерских традиций, метод игры), формами занятий пионеров («Учись учиться», кружки, клубы, НТО);

‒ познавательной деятельностью (выполнение поручений, составление планов по самообразованию);

‒ участием в массовых пионерских мероприятиях (расширявших кругозор) и конкурсах (турниры смекалистых, ораторов, эрудитов, литературные карнавалы и т. д.)[23].

Развитию самообразования учеников под руководством педагога способствовало многообразие форм внеурочной деятельности.

Одной из форм развития самообразования детей во внеурочное время являлось Консультативное бюро по самообразованию.По мнению исследователя Надежды Дмитриевны Ивановой, педагогическое руководство самообразованием в Консультативном бюро было ориентировано на «…индивидуализированную помощь каждому отдельному школьнику и в отношении содержания его самообразовательных занятий, и в отношении рациональных приемовэтой деятельности», в определении самообразовательных интересов, в составлении планов самообразовательной работы [9, с. 229]. Приобщение учащихся к самообразованию происходило посредством внесения учителем приёмов самостоятельной работы в ежедневную деятельность. Постоянное, гибкое, индивидуализированное руководство самообразованием осуществлялось в Консультативном бюро в соответствии с интересами учеников, в содружестве педагогов школы и органов ученического самоуправления. Учитель помогал детям осознать связь между изучаемыми науками, воспитывал у них интерес и желание к работе, учил применять знания, полученные путём обучения и самообразования в созидательном труде. Старшеклассники пропагандировали идеи самообразования, организовывали мероприятия, связанные с приобщением к этим занятиям. Консультативное бюропо самообразованию связывало коллективные и индивидуальные формы работы, помогало работе педагогов и учащихся в решении образовательных задач. Учителя в содружестве с учениками включались в поисково-исследовательскую деятельность, искали новые приёмы и формы руководства самообразованием, направляли усилия детей по использованию научного материала, в целях создания эмоционально-волевой направленности труда [9].

Рассматривая педагогическое руководство самообразованием школьников в Ученическом научном обществе (УНО), Н. Д. Ивановаотмечала, тесную связь деятельности в УНО с учебно-программным содержанием школьного обучения.Самообразовательные занятиявУНО приобщали учащихся к достижениям науки, на практике проверяли самостоятельно приобретённые знания. В основе самообразования лежали внутренние интересы, склонности учеников, которые при систематизированном педагогическом воздействии направлялись учителем по намеченному пути. Первостепенное значение приобретало знакомство детей с методами науки, приобщение к научно-поисковой работе, использование приёмов, наблюдений, эмоционально-волевых переживаний, применение полученных знаний в созидательной деятельности. По мере накопления ребятами жизненного опыта, последовательной работы педагогического коллектива, самообразование школьников поднималось от одной ступени к другой, к более сложному содержанию деятельности, глубокому осмыслению её значения. Автор обусловила необходимость постоянного педагогического руководства процессом самообразования учащихся, внесение приёмов самостоятельной работы, обучение техническим приёмам самообразования в ежедневную учебную деятельность младших классов,как неотъемлемое звено учебной программы [9].

Для старшеклассников наиболее привлекательной формой самообразования во внеклассной работе являлось Научно-техническое общество (НТО). Особенность самообразования в НТО — это возможность под руководством преподавателя самостоятельно вести исследовательскую работу. По результатам занятий школьники писали доклады, рефераты, выступали на секциях и конференциях. Такая внеклассной организация самообразования вооружала учащихся умениями самостоятельной работы, развивала настойчивость, интерес к науке и будущей профессии [24].

Важной формой внеклассной организации учебно-воспитательной работы для развития самообразования школьников являлись факультативные занятия. Педагогическое руководство самообразованием на факультативе активно изучалось учёными, совершенствуя его содержание и методы.

Владимир Павлович Стрезикозин обуславливал, педагогическоеруководство деятельностью детей на факультативах способствовало: основательному изучению теоретических знаний избранного предмета, в соответствии с интересами и склонностями личности; учебного программного материала по нескольким источникам; повышало успеваемость. При отборе содержания факультатива учитель руководствовался тем, чтобы задачи и занятия воспитывали у учащихся практические умения, углубляли понятия обязательных учебных предметов, формировали творческие возможности. Учёный предлагал организовывать факультативные занятия в двух формах — по отдельным курсам и в классах. Учитель использовал групповые и индивидуальные формы работы (семинарские занятия, инсценирование отдельных произведений и собственно исследовательскую работу), применял методы, обеспечивавшие максимальную самостоятельность и активность детей (чтение, пересказ с элементами анализа, ответы на вопросы — задания; подготовка докладов, рефератов, составление планов, аннотаций; занятия с прослушиванием и рецензированием). Педагогическое руководство содержанием самообразования на факультативах «...требует методов и организации учебных занятий…приближающихся к вузовским», так как занятия проводились со школьниками, проявлявших способности удовлетворять свои научные интересы в изучении определённых наук [19,с. 36].

Учёные-педагоги Михаил Петрович Кашин и Д. А. Эпштейн рассматривали внеурочные занятия учеников как положительную дополнительную учебную деятельность в свободное время, которая «…повышает активность учащихся в различных видах внеклассной и внешкольной работы…» [12, с. 5]. При отборе содержания факультативных занятий учитель руководствовался тем, чтобы развивать материал учебных предметов, реализовывать политехнический принцип, вооружать практическими детей умениями. Большое распространение получили факультативы «академического характера», которые давали углубление теоретических занятий ребят, проявлявших повышенный интерес к определенному предмету. Педагоги применяли передовые методические приёмы и формы работ, связанные с развитием самостоятельности и творческой самообразовательной деятельности школьников (проблемное обучение, исследовательский характер работ). Воспитанию самообразования учащихся способствовали лекции, беседы, семинары, конференции. Авторы обуславливали, что занятия на факультативах определялись устойчивым характером, повышенным интересом к предмету изучения и профессиональной направленностью [12].

Обновление содержания школьного учебного материала, по словам Галины Ивановны Щукиной, осуществлялось «...за счет факультативовпо каждому предмету, в задачу которых входит углубленное рассмотрение отдельных вопросов и проблем»... [25, с. 76]. Интеллектуальное развитие творческого потенциала личности на факультативе выражалось стремлением учащихся поделиться информацией, почерпнутой из разных источников за пределами обучения. Ученики активно участвовали в факультативной деятельности по собственному побуждению, свободно оперировали приобретёнными знаниями и умениями. Учёный считала, что выбор деятельности детей в часы досуга — важнейший показатель интересов и склонностей ребят, который раскрывал характер, глубину, локализацию и осознание познавательного интереса [25].

Учёные 60–80-х гг. ХХ века исследовали проблему педагогического руководства самообразованием школьников в школе и во внеурочное время, как важное направление, способствовавшее развитию самообразования и действовавшее в единстве, и взаимосвязи с самовоспитанием. Учитель выполнял как образовательную роль, так и воспитывающее воздействие на личность. Он нацеливал учащихся на активную жизненную позицию, на самоутверждение и самодостаточность, способствовал развитию умственной деятельности, развивал компоненты самообразования.

В целях решения задач педагогического руководства самообразованием школьников учёные рассматривали формирование познавательных, организационных умений и навыков, таких как умения работать с книгой; систематизация, применение на практике полученных знаний; планирование деятельности в соответствии с намеченными планами; отбор путей и средств решения познавательных задач; контроль деятельности, оценка её результатов.

Внеурочная деятельность создавала определённые условия для формирования у учащихся личностных и творческих способностей, развивала социальную мобильность и профессиональное самоопределение; повышала их образовательную активность; помогала превратить обучение в увлекательный процесс; стимулировала совершенствование знаний.

Педагогическое руководство самообразованием учеников во внеурочное время, их активность и самостоятельность исследовалась педагогической наукой преимущественно под углом зрения социальных требований общества. Система самообразовательной внеклассной работы строилась на наибольшем использовании возможностей педагога и детей, для удовлетворения интересов и склонностей ребят. Школьники не ограничивались внеурочным самообразованием в какой-либо одной форме, поскольку все потребности личности в ней не могли быть удовлетворены.

Литература:

1. Амонашвили, Ш. А. Созидая человека. — М.: Знание, 1982. — 95 с.
2. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / При участии Л. И. Сергеева // Под ред. А. А. Таланкина. — Л.: НКП — РСФСР Гос. им. В. М. Бехтерева институт по изучению мозга, 1935. Т. IV. — 146 с.
3. Ананьев, Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе // Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. — М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1960. — 184 с. — С. 3–28.
4. Божович, Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Дис.... д-ра пед. наук (по психологии): В 2-х тт.; — М.: 1966. — 699 с.
5. Божович, Л. И. Славина, Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Знание, 1979. — 96 с.
6. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (Логико — психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
7. Захарова, А. В. Психология обучения старшеклассников. — М.: Знание, 1976. — 64 с.
8. Иванова, И. И. Восьмидесятилетие со дня рождения С. Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. — М.: Педагогика, 1969. № 6. — С. 165–168.
9. Ильин, В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников: Дис. …д — ра пед. наук: В 2 — х тт.; — Ростов на Дону, — 1971. — 595 с.
10. Кашин, М. П. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения // Доклад директора института члена-корреспондента АПН СССР М. П. Кашина (с приложениями). — М.: 1976. — 153 с.
11. Кашин, М.П., Эпштейн Давид Аркадьевич. Развитие и роль факультативов в средней школе // Факультативные занятия в средней школе: [Сб. статей] Выпуск II. / Под ред. М. П. Кашина и Д. А. Эпштейна. Научно — исследовательский институт содержания и методики обучения АПН СССР. — М.: Педагогика, 1976. — 176 с. — С. 3–6.
12. Костяшкин, Э.Г., Иванов, А. Ф. Сельская школа полного дня. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
13. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: [Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научных- пед. кадров]. — М.: Прометей, 1993. — 526 с.
14. Нусинова, Ж. Н. Подготовка учащихся к послешкольному самообразованию: Дис. …канд. пед. наук. — М.: 1974.
15. Половникова, Н. А. Система воспитания познавательных сил школьников: [Учебное пособие]. — Казань: КГПИ, 1975. — 101 с.
16. Половникова, Н. А. О формировании процессуального аспекта готовности к самообразованию // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей]; / Волгоградский педагогический институт им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — C. 20–26.
17. Половникова, Н. А. Овладение принципом копирования — важный шаг подготовки к самообразованию // Самообразование школьников и развитие их личности: [Сб. статей]; / Волгоградский пед. ин-т им. А. С. Серафимовича; Редкол.: доц. В. А. Кулько (ответственный редактор) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1978. — 136 с. — С. 30–40.
18. Смирнов, М. И. Ещё раз о психологии личности // Вопросы психологии. — М.: Педагогика. 1969. № 6. — С. 127–130.
19. Стрезикозин, В. П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. — М.: Просвещение, 1972. — 271 с.
20. Талызина, Н. Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Дис. …д — ра психол. наук. — М.: 1969. — 524 с.
21. Устав средней общеобразовательной школы. — М.: Педагогика, 1970. — 32 с. Раздел II. Основы организации учебно-воспитательной работы. П. 8. — С. 7; П. 11. — С. 9.
22. Хрущева М. Ю. Место пионерской организации в системе деятельности школы по подготовке подростков к самообразованию // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей] / Волгогр. пед. ин-т им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — С. 135–141.
23. Чулкова М. Е. Научно-техническое общество в системе самообразовательной работы старшеклассников // Формирование у учащихся готовности к самообразованию: [Сб. статей] / Волгоградский педагогический институт им. А. С. Серафимовича; Редкол.: И. Ф. Герасименко (отв. ред.) и др. — Волгоград: ВГПИ, 1977. — 160 с. — С.141–150.
24. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: [Учеб. пособие для студентов педагогических институтов]; — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.