Pendant de longues années, le matériau langagier était l’axe principal des leçon et de la progrssion dans l’apprentissage d’une langue. Or, dans la perspective cognitive, on donne la primauté à l’activité mentale sur le matérial traité au cours du processus d’apprentissage. Ainsi D. Gaonc’h montre que chez l’apprenant d’une langue étrangère «les acquisitions constituent une conséquence de l’activité mentale: celle-ci a un produit (perception d’objets, compréhension ou production d’énoncés verbaux, etc.); ce qui est ‘‘stocke’’par le sujet, ce n’est pas le produit, mais c’est l’activité mentale qui en est la cause: traitement percptif, opérations psycholinguistiques, etc». C’est pourquoi on accorde aux activités la prééminence sur les seuls contenus de langue dès lors que l’on cherche à definir les apprentissages. L’enseignant, à qui il revient de choisir et de planifier les activités, doit donc pouvoir élucider ce qui s’y joue.
Les multiples sens du terme «activité». Comme il arrive souvent dans les sciences humaines, et en didactique en particulier, certains sont polysémiques. Cela est particulièrement vrai du terme «activité», que nous allons retrouver aux deux extrémités de la chaine d’apprentissage: des activités mentales générales aux activités de classe telles qu’elles sont perçues par les apprenants.
Dans les différentes activités langagières où se réalise la pratique d’une langue, le locuteur met en jeu et combine ces divers processus d’une manière spécifique, qu’il bavarde avec un ami, joue au Scrabble ou lise... un ouvrage de méthodologie. C’est une des fonctions de la psycholinguistique que de fournir un modèle du locuteur.
Les questionnaires.-Le questionnaire à réponses ouvertes: ce sont les questions traditionnelles qui invitent l’apprenant à répondre, à l’oral ou à l’ecrit, en utilisant son propre vocabulaire et en formulant ou reformulant un discours avec son propre bagage linguistique; selon le niveau, on peut exiger des réponses plus ou moins élaborées, plus ou moins longues. Cette procédure très ancienne et très souvent pratiquée (peut-être même trop souvent) engage l’expression et il est quelquefois bien délicat d’évaluer si une mauvaise réponse relève d’une difficulté de compréhension ou d’expression.
Le questionnaire à choix multiple (QCM): il se présente généralement sous la forme d’une question (ou d’un début de phrase) suivie d’une série de propositions de réponse (ou de propositions de fin de phrase) qui peuvent se réduire à un mot ou à une proposition ou être plus développées sous la forme de paraphrases ou de mini-textes. Il a l’avantage de ne tester que la compréhension ou les connaissances sur un sujet donné (en particulier la grammaire, le vocabulaire, la phonétique ou la civilisation), puisque l’apprenant répond en choisissant la réponse correcte parmi trois ou quatre propositions: il s’agit soit de cocher une case, soit de souligner ou d’entourer l’énoncé retenu. Les réponses incorrectes, mais vraisemblables, qui figurent dans le choix s’appellent des distracteurs et, généralement, plusieurs items (question + différentes proposition) permettent d’affiner la compréhension -Les questions fermées:proche du QCM mais distinct, ce questionnaire, de type binaire, repose sur une alternative et invite le candidat à répondre par oui ou non, ou bien par vrai ou faux. Cette procédure est particulièrement efficace avec des documents longs, car elle permet de soutenir l’attention et favorise l’accès à la compréhension si les textes sont dificiles.
Le texte à trous: cet exercice peut être fabriqué à partir de phrases isolées pour tester un domaine particulier ou à partir d’un texte dans lequel on a aménagé des «trous» qu’il faut remplir: la restitution dépend alors du contexte. La pratique la plus courante et la plus logique consiste à effacer les mots d’un même champ lexical ou d’une même catégorie grammiticale (soit les verbes soit les connecteurs, etc.) mais il est possible de supprimer seulement des lettres ou les accents ou la ponctuation ou des phrases complètes (comme, par exemple, les répliques d’un personnage dans un texte dialogal ou les mots à rime d’un poème ou encore le contenu de certaines bulles dans une bande dessinée): tout dépend de l’objectif visé. On peut donner en marge les éléments manquants tels qu’ils figurent dans le dictionnaire, dans l’ordre ou dans le désordre, avec ou sans distracteur. Une variante du texte à trous est le texte «à coquilles», c’est-à-dire «celui où l’imprimeur a fait une faute en omettant un mot sans laisser de blanc, ou en mettant un mot là où il ne saurait être»; on demande alors à l’apprenant de repérer les «fautes» et d’effectuer les corrections nécessaires.
Les activités de textualisation, de mise en texte ainsi que les activités d’écriture, de réécriture ou de reformulation peuvent connaȋtre de nombreuses variations en fonction du projet éducatif, des objectifs et du niveau de la classe, du moment où elles sont insérées dans la séquence didactique.
Les activités ludiques, que nous dissocions des activités précédentes uniquement pour la clarté de l’exposé car la part ludique peut intervenir dans toute résolution de problème,, ont leur place dans l’enseignement: elles permettent souvent d’instaurer une progression (lettre, phonème, mot, phrase, paragraphe, texte), d’aborder différents domaines (grammaire, lexique, etc.), d’intégrer la dimension plaisir dans l’apprentissage, en particulier dans la pratique de l’ecrit, et, surtout, de sensibiliser aux possibilités infinies de la langue et de mettre en valeur des aspects particulièrement importants comme la connotation ou la polysémie des mots.
Littératurées utilisés:
- Michèle Pendanx,,Les activités d’apprentissage en classe de langue’’ Paris. Hachette Livre 1998
- Jean — Pierre Cuq, Isabelle Gruca,,Cours de didactique du français langue étrangère et seconde’’ Presses Universitaires de Gronoble, 2003.
- Tagliante C. L’évaluation et le Cadre européen commun. Paris, Clé International, 2005.
- Puren Ch. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. — Paris: Nathan, CLE International, 1988.
