О преодолении субординированного билингвизма (из практики обучения связной речи студентов English Media)

Обучение контингента иноговорящих студентов, получающих высшее медицинское образование с использованием английского языка-посредника (English Media, EM), порождает ряд лингводидактических и методических вопросов, ждущих своего решения. Принципиален, в частности, следующий вопрос: какова цель обучения русскому языку этих студентов? Достаточным ли является уровень обеспечения удовлетворения бытовых потребностей в русскоязычной среде или же результат обучения языку должен быть иным? Нам представляется сомнительным достижение цели подготовки практического врача без обязательного вербального контакта его с реальными пациентами, без умения выслушивать жалобы больного, собирать анамнез настоящего заболевания и жизни пациента, без клинической практики, которая не может быть опосредованной. Поэтому сфера использования языка в обучении англоязычных студентов не может быть ограничена рамками повседневного опыта, а формирование навыков диалогической и связной монологической речи является, на наш взгляд, центральным требованием к обучению.

Проблема управления процессом устной речи остаётся одной из важнейших в практике преподавания русского языка как иностранного, тем более в практике обучения студентов English Media, которые, даже хорошо понимая грамматику изучаемого языка, тем не менее отказываются говорить, в лучшем случае лишь более-менее связно отвечая на вопросы. Причины следующие: «боюсь смешно выглядеть», «мне легче сказать это на родном языке», «трудно вспоминать», «давайте лучше делать эксерсайзы». Налицо ситуация субординированного билингвизма, при котором, по словам В. Л. Скалкина, «в течение известного времени только родной язык обладает «монополией» быть репрезентатом мышления» [5, с. 35]. Эта ситуация представляется достаточно опасной и, если с ней смириться, она может свести на нет все усилия преподавателя. Это происходит потому, что при субординированном билингвизме говорящий воспринимает изучаемый язык через родной на всех уровнях, в результате чего в речи билингва наблюдаются многочисленные случаи фонетической, лексико-семантической, грамматической, синтаксической интерференции, а начинающие билингвы практикуют «спонтанное переключение кодов» [2, с. 14], когда говорящий на одном языке неожиданно переходит на другой язык, даже в случае, когда нет в этом необходимости, — или же попросту отвергают изучаемый язык в качестве средства выражения своих мыслей. Задача преподавателя в этой ситуации — «добиться соотношения нового языкового кода непосредственно с довербальной сферой мышления, чтобы орудием мышления стал второй язык, по крайней мере в процессе непосредственного порождения или восприятия иноязычного текста» [5, с. 35]. Известно, что процесс порождения речи включает в себя несколько этапов. Первый — это мотив, который становится и последней стадией в процессе восприятия и понимания высказывания, т. к., слушая говорящего, мы стремимся понять не столько речь, сколько то, ради чего он высказывает ту или иную мысль [1]. Иными словами, прежде всего говорящий решает для себя вопрос: «Зачем, с какой целью я буду говорить?». От коммуникативного намерения процесс порождения речи переходит к понятийному уровню — этапу формирования смыслового содержания высказывания, т. е. говорящий решает вопрос, не только для чего, но и что именно он будет говорить. Сформировавшийся таким образом смысл переводится с языка представлений на язык значений. Иными словами, «матрица высказывания заполняется соответствующими формами извлекающихся из памяти слов и готовых синтагм — это уровень развёрнутой внутренней речи» [5, с. 15]. На этом этапе происходит отбор лексико-грамматических структур, включая средства организации связного текста — союзы, союзные слова, соотносительные и вводные слова, повторение одних и тех же понятий разными лексическими средствами и др. Завершают процесс артикуляционный, паралингвистический и рецептивный (восприятие собственной речи на слух) этапы [Там же].

При глубокой изученности психолингвистической стороны процесса порождения речи вопросы практического обучения связной речи студентов English Media остаются, на наш взгляд, не до конца исследованными. В рабочих программах, предисловиях к книгам для преподавателей, методических разработках говорится о необходимости развития связной речи, но указываются лишь конечные требования (ср. уровень А₁, требования к умениям монологической речи: «Умения самостоятельно продуцировать связные логичные высказывания по изученной тематике в соответствии с коммуникативно-заданной установкой; тематика актуальна для социально-культурной сферы и сферы повседневного общения; объём продуцируемого текста (тематического высказывания): не менее 7 предложений» [4]. Ср. также требования, предъявляемые к устной монологической речи на уровне А₂: «умение самостоятельно продуцировать связные высказывания в соответствии с предложенной темой и коммуникативной установкой; тематика актуальна для социально-культурной сферы и сферы повседневного общения; объём продуцируемого текста (тематического высказывания): 17–20 предложений» [Там же]); «разговорная практика в рамках лексических тем (...)» — формулировка из содержания рабочей программы и т. п. В существующих учебных пособиях работа по обучению говорению проводится главным образом на уровне предложения, короткого (2–3 предложения) сверхфразового единства (вопросно-ответная послетекстовая работа) либо на уровне ситуативных упражнений. Что касается построения связного высказывания на определённую тему, то предполагается, по-видимому, что это произойдёт автоматически. Безусловно, студенты элементарного уровня строят собственные монологические высказывания, однако незнание или недостаточное знание средств оформления связной речи приводит либо к прямым заимствованиям из текстов учебника, либо к инфантильной речи («Я люблю нашу медицинскую академию. Она даёт глубокие знания»; «Этот человек хороший. Он добрый»). Между тем ограниченный словарь студента на этом уровне вовсе не означает ограниченности мышления 20–25-летнего человека, каким является студент медицинского вуза. Соглашаясь с подобными (см. ранее) примитивными высказываниями, преподаватель не даёт студенту возможности попытаться хотя бы частично преодолеть рамки субординированного билингвизма, который, отметим, поддерживается ограниченным временем и фрагментарностью процесса обучения, искусственно создаваемой вокруг студентов EM англоязычной учебной и социокультурной средой общения, национальными различиями в коммуникативной активности. Представляется, что даже на элементарном уровне, при фактически полном отсутствии мотивации к изучению языка, обучение говорению должно вестись на коммуникативно оправданном содержательном материале, на полноценных высказываниях, в последовательности, в той или иной степени имитирующей естественный порядок высказываний в актах коммуникации. Кроме того, мы постепенно приходим к выводу о необходимости пошагового обучения студентов средствам связи между предложениями, которое происходит на основе принципа концентрического предъявления учебного материала.

На практике это выглядит следующим образом. Поскольку, по словам Г. Палмера, «... любое предложение, когда-либо произнесённое или написанное кем-либо, было ранее выучено целиком наизусть либо составлено (сознательно или бессознательно) из более мелких компонентов, каждый из которых в своё время был выучен наизусть» [Цит. по: 5, с. 16], вначале у студента формируется навык воспроизведения изолированных предложений в готовом виде путём их многократных изолированных или контекстных использований. Эти предложения объединяются, образуя связный текст (линейная связь предложений). Кроме того, в нужный момент из памяти могут извлекаться речевые клише-полуфабрикаты, целые смысловые блоки, и объединяться путём простого сочетания по смыслу. Более сложный вариант — сочетание готовых смысловых блоков с одновременными лексико-грамматическими трансформациями. На уровне умений — это конструирование высказывания с использованием затверженной грамматической структуры, а также на основе сознательного использования грамматических правил и нужных слов.

Отметим, что среди преподавателей, работающих со студентами English Media, можно услышать мнение о необходимости создания специального пособия, которое обучало бы связной речи по следующей схеме: от понятий темы, слово-темы, модели текста (описание предмета / процесса) к понятиям сверхфразового единства, его целостности, понятиям автосемантичных и синсемантичных предложений, далее — к порядку слов и другим средствам межфразовой связи и, наконец, — к разным способам изложения (описание, повествование, элементы рассуждения). Такое пособие на элементарном уровне обучения языку представляется нам излишним, однако принцип концентрической подачи материала делает возможным при изучении каждой лексической темы систематическое использование следующих типов заданий: 1) «Прочитайте микротекст, назовите его тему. Как вы поняли, что тема в данном микротексте одна?»; 2) «В микротексте подчеркните самостоятельные и несамостоятельные предложения; постарайтесь объяснить отмеченную несамостоятельность»; 3) «В микротексте подчеркните слова-сигналы, которые связывают предложения друг с другом»; 4) «Расставьте данные предложения в нужном порядке; постарайтесь объяснить свой выбор»; 5) «Замените сложное предложение несколькими простыми» / «Замените несколько простых предложений сложным»; 6) «Прочитайте предложения и определите, какие варианты предложений могут быть их продолжением» / «Прочитайте вторые предложения микротекстов. Восстановите возможные первые предложения»; 7) «Постарайтесь включить в текст предложения для связи предыдущей части с последующей»; 8) «Постарайтесь придумать для предложений левый и правый контекст»; 9) «Отредактируйте текст, используя вместо повторяющихся слова этот, такой либо местоимения в нужной форме» / «Подключите предложение к предложению, используя слова во-первых, во-вторых, например, при этом, тем более, и ещё, кроме того»; 10) «Прочитайте текст, разбейте его на смысловые части и пронумеруйте их. Дайте названия смысловым частям, запишите их в виде плана. Выпишите слова, которые помогут вам передать содержание текста» и т. п. Может быть также предложена специально составленная таблица скреп и клише, служащих для связи частей текста (заметим, что эти способы соединения далеко не всегда представлены в лексических минимумах начального этапа обучения языку, в то время как их роль в построении собственного монологического высказывания не подлежит сомнению).

Описанная схема работы используется нами при обучении студентов English Media в течение последних двух лет. Мы считаем, что обучать говорению следует прежде всего через говорение, путём общения, моделирующего естественные условия, ориентирующегося на речевое побуждение и стимулы реальной личности. Только в этом случае изучаемый язык начинает занимать в сознании человека место родного. Более или менее точный ответ на вопрос об эффективности такой модели может содержаться в анализе и фиксации реакции студентов на обучающие воздействия, в анализе качества усвоенного, что требует отдельного исследования. В качестве заключения же представим запись спонтанных устных сообщений студентов уровня А₁ на тему «Мой идеал человека» [3, с. 140]. Монологические сообщения студентов явились заключительным этапом урока, на котором рассматривались средства описания субъекта (личности): описание внешности, внешнего вида; описание черт характера; описание поведения. Цель работы — формирование речевых монологических умений последовательно раскрыть заданную тему; обосновать правильность своих суждений, включая в речь элементы рассуждения, аргументации. Нами были записаны следующие сообщения (отметим, что в некоторых случаях студенты затруднились в выборе русского слова, заменив его английским, однако мы сочли уместным сохранить оригинальные варианты рассказов):

1.      Девврат, Индия: «Мой идеал человека — это Нельсон Мандела. Он боролся за свободу, против расизма и апартеида. Я из Индии, поэтому мне приятно, что Нельсон Мандела was inspired by ideas Махатма Ганди. Нельсон Мандела — сильный человек. Он сидел в тюрьме 27 лет, но из тюрьмы писал письма о свободе. Когда мы смотрим на фото, мы видим седого немолодого человека. Но этот человек — легенда».
2.      Ивонн, Намибия: «Я хочу рассказать о моём идеале мужчины. Он должен быть высоким, выше меня, у него должны быть чёрные глаза и чёрные волосы. Он должен быть сильным, потому что наша жизнь трудная. Он должен быть остроумным, потому что я хочу разговаривать с ним о разных предметах. Он должен быть трудолюбивым и организованным, потому что я тоже такая. И, конечно, он должен быть воспитанным, потому что мне не нравятся некультурные люди».
3.      Мишель, Нигерия: «О ком я сейчас должен рассказывать? Девврат рассказал о Нельсоне Манделе, Ивонн рассказала о мужчине. Что я должен выбрать? [Ответ преподавателя]. Хорошо, тогда я расскажу, что мой идеал — это президент Владимир Путин. Говорят, что он маленького роста. Но мне это неважно, потому что я не женщина. Я думаю, что Владимир Путин — сильный человек. Россия — очень большая страна, и если президент слабый, страна не может быть independent. Но мы знаем, что это не так. Поэтому мне нравится его сила».
4.      Элангован, Индия: «Мой идеал — это мои друзья. Они всегда inspire me. Что это значит? Когда мне трудно, я смотрю на друзей и думаю: «У них две руки и две ноги. У меня тоже две руки и две ноги. Почему они могут, а я — нет?». И я чувствую себя сильным».

Литература:

1.                Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. — 352 с.
2.                Колшанский, Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г. В. Колшанский // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 1. — С. 13–18.
3.                Миллер, Л. В., Политова, Л. В. Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих. Учебный комплекс. 3-е издание / Л. В. Миллер, Л. В. Политова. — СПб.: Златоуст, 2013.
4.                Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. — М.: Изд-во РУДН, 2001. — С. 15; 37; 62.
5.                Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В. Л. Скалкин. — М.: Русский язык, 1981. — 248 с.
6.                Palmer, H. E. The Scientific Study and Teaching of Languages [Электронный ресурс] / Palmer, H. E. — New York, 1917. Reprinted: London: Oxford University Press, 1968. –Режим доступа: https://ia800203.us.archive.org/27/items/cu31924026503478/cu31924026503478.pdf