Творчество есть свойственная человеку целенаправленная деятельность, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нешаблонностью мышления, чувствований, действий и ориентированная на получение новых, существенных свойств, признаков, качеств у привычных процедур и процессов, конечного продукта практического и умственного труда, а так же на реализацию своих собственных возможностей в интеллектуальной, эмоциональной и предметно-практических сущностных сферах человеческой деятельности.
На творческую активность учащихся влияют их индивидуальные способности, особенности мышления, интерес к особой области знания, жизненный опыт и другие качества личности. Одни учащиеся, находясь на начальных азах творчества, успешно справляются с такими трудностями, как вычленение проблемы, генерирование идей для ее разрешения. Другие подхватывают и развивают идеи, добиваются их неожиданного сцепления. Третьи легче находят доказательства и опровержения, лучше интерпретируют полученные результаты. Учащиеся с преобладающим образным мышлением без труда вживаются, перевоплощаются в какой-то образ, идентифицируются с ним, имеют склонность к ассоциированию, к «блужданию» в поле культуры. Учащиеся, у которых развито логическое мышление, напротив, склонны к целенаправленному, сосредоточенному анализу проблемы, тщательному поиску в своем опыте аналогов ее решения.
Развитию творческих способностей и умений может способствовать программа обучения творчеству, направленная на разрешение трех принципиальных противоречий, выделенных рядом исследователей и сформулированных В. И. Загвязинским.
Первое противоречие, связанное с мотивационным обеспечением деятельности учащегося, — между ориентацией на изучаемый предмет, на науку и научную деятельность и ориентацией на педагогическую деятельность. Второе противоречие — между стремлением к творчеству и невозможностью его осуществить без достаточного запаса знаний и опыта. Третье противоречие кроется в самой природе творческого процесса: с одной стороны нужно дать учащимся определенные образцы и правила, нормы деятельности, а с другой — учитывать, что творчество не поддается жесткой регламентации и алгоритмизации.
Творческая активность представляет собой процесс созидания нового и совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в этот процесс. Известно, что качества, необходимые для творческой деятельности, как правило, не даются от природы, а приобретаются им в результате воспитания и образования. Подлинно творческая деятельность учащегося начинается тогда, когда ведется самостоятельный поиск новых решений, намечаются новые, более совершенные, оригинальные направления поиска, более рациональные способы решения теоретических и практических задач.
Можно определить творческую активность учащихся как деятельность личности, обеспечивающую ее включенность в процесс созидания нового, предполагающий внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новые ситуации, изменения способа действия при решении учебных задач.
Были предложены следующие критерии творческой активности:
– чувство новизны — психоэмоциональное состояние обучаемого, пришедшего в результате выполнения некоторого набора стандартных действий к субъективно новому, неизвестному ему ранее отношению между объектами его умственной деятельности. Это качество лежит в основе стимуляции поисковой, творческой и эвристической учебной деятельности;
– критичность мышления — комплексное качество, основной компонент которого — способность к анализу, синтезу, рефлексии;
– направленность на творчество, стремление к нестандартному решению учебной задачи;
– способность к преобразованию объектов умственной деятельности, к дедуктивному рассуждению;
– способность к проведению параллелей, аналогий, построению моделей. [4]
Черты математического образования, влияющие на культуру человека в целом, выразительно сформулировал в своем докладе В.Сервэ на XXI Международной конференции по народному просвещению: «Среди интеллектуальных свойств, развиваемых математикой, наиболее часто упоминаются те, которые относятся к логическому мышлению: дедуктивное рассуждение, способность к абстрагированию, обобщению, специализации, способность мыслить, анализировать, критиковать. Упражнение в математике содействует приобретению рациональных качеств мысли и ее выражения: порядка, точности, ясности, сжатости. Оно требует воображения и интуиции. Оно дает чутье объективности, интеллектуальную гибкость, вкус к исследованию и тем самым содействует образованию научного ума» [3].
Изучение математики требует напряжения регуляторных механизмов психики, внимания, эмоционально-волевой концентрации, обеспечивает перенос интеллектуальных навыков в другие сферы жизнедеятельности.
Таким образом, математика выполняет важную роль и в развитии интеллекта, и в целом в формировании характера — логических свойств личности.
Если еще недавно под творчеством понималась «деятельность, порождающая качественно новое, никогда раньше не бывшее», т. е. ориентированная на изменение внешнего для человека объекта, то ныне речь идет и о коренных преобразованиях, в том числе самого человека. Субъективно творчество и его развивающий эффект определяются самим процессом, даже если конечный его продукт не обладает социальной ценностью и новизной. Большинство психологов отмечает необходимость формирования мотивов творческой деятельности, включения учащихся в непосредственное решение творческих задач, формирования у них готовности к этой деятельности.
В процессе творческой деятельности выделяются постановка и формулирование проблемы; ее идеальное, или внутреннее, мысленное решение, опирающееся на внутренние умственные действия, и, наконец, внешнее выражение этого решения в форме опытной проверки его правильности, получения продукта творческой деятельности. В творческой учебной деятельности новизна решений всегда выступает в объективном аспекте и субъективном, когда выполняемые студентом творческие задания являются «открытием» для него. При организации творческой деятельности отдельных студентов, групп следует ориентироваться и на объективную, и на субъективную новизну продуктов творчества.
То новое, что открывает для себя учащийся, существует не как нечто, ни с чем не связанное, а находится в определенной связи, зависимости от уже известных знаний по данной проблеме.
Психологи убедительно показали, что мыслительная активность учеников во многом определяется содержанием знаний и умений, которые учитель им прививает. По утверждению В. В. Давыдова, «вызвать и закрепить активную работу мысли школьников можно лишь тогда, когда предлагаемые им знания, во-первых, включены в систему практических задач, решение которых невозможно без усвоения этих знаний, во-вторых, отражают существенное содержание того объема, в отношении которого возникают подобные задачи. Первое обстоятельство мотивирует сам процесс усвоения знаний, второе — вызывает активную работу мысли; именно существенное содержание объекта, отраженное в знании, нельзя усвоить и применить к решению задач без абстракции, обобщения, конкретизации и других логических действий, посредством которых осуществляется мыслительная деятельность» [1].
Существенной частью математической подготовки студентов является решение задач как эффективное средство обучения математике, формирования математического мышления и качеств, присущих творческой личности, причем система задач выступает в учебном процессе как дидактический метод учебного познания, как средство формирования и развития мышления.
Один из путей достижения сознательного понимания смысла и содержания математических действий — придать процессу обучения математике наглядность, так как именно наглядное обучение позволяет обеспечить разностороннее и полное формирование математических умений, поддерживает интерес и мотивацию обучения, приводит к более высокому уровню развития математического мышления, формированию творческой активности. Такой подход особенно эффективен для студентов гуманитарных специальностей из-за явного превалирования у них наглядно-образного мышления над словесно-логическим.
Формулируя математические задачи преподаватель на основе наглядного обучения должен сформулировать цель, в которой в качестве результата следует выделить не только решение задачи, но и поиск нового пути ее решения. Поэтому важно сконструировать такую технологию наглядного обучения, когда все учебные задачи объединены общей дидактической идеей. При этом необходимо вести речь о развитии ассоциативного типа мышления, который предполагает образное восприятие и трансформацию изучаемого объекта, и актуальной является проблема такой организации процесса обучения математике, когда представления, возникающие в мышлении обучаемых, отражают существенные стороны математической деятельности, в том числе посредством разумного моделирования математических действий.
Итак, моделирование творческой активности студентов происходит в несколько этапов: 1) определение педагогических задач ее формирования; 2) выбор математической задачи и способа (или способов) ее решения; 3) анализ математический и анализ творческого компонента решения; 4) оценка позитивных изменений в сформированности той или иной составляющей творческой активности студентов. Реализация этой модели позволяет перейти на новый уровень ее формирования — подбирается более сложная задача или задача, для которой можно найти большее число вариантов решения или возможных трансформаций в другие математические области.
Формирование творческой активности будущих учителей будет эффективным только в том случае, если оно представляет собой целостную систему проектирования и управления качественными характеристиками учебной деятельности студентов.
Систематическое и целенаправленное применение комплекса учебно-методических задач способствует развитию индивидуальных профессиональных и личностных качеств студентов. Здесь решаются три основные методические проблемы: научить студентов отбирать и составлять математические задачи, решение, обобщение и анализ которых создает условия для развития составляющих характеристик творческой активности; сформировать умение выбирать оптимальные технологии обучения решению математических задач; развить способности реализовывать выбранные технологии обучения.
Таким образом, развитие творческой активности студентов повышает уровень их общей культуры и значительно расширяет возможности учебного процесса.
Литература:
- Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — 240 с.
- Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.,1987. — 156с.
- Поваренков Ю. П. Психологический анализ профессионализации// Психологические проблемы профессионального становления личности. — М., 1992. — С.56–57
- Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: учебное пособие/ Под ред. В. Д. Шадрикова. — М.: Гардарики, 2002. — 383с.
