Деятельность, ее организация и влияние на развитие личности, является одной из основных психолого-педагогических проблем, так как она проявляет проблематику человеческой деятельности в целом. Это соотносимо с существующей потребностью в воспитании человека, способного к личностно комфортной, профессионально значимой и социально востребованной самореализации.
Формирование личности готовой к активной интерпретации социального опыта и умеющей при этом сохранить свою самобытность, является актуальной в связи с глубокими противоречиями, существующими в жизни нашего общества. Демократизация, гуманизация и усиление культуросообразности отношений побуждают личность проявлять социально активную позицию.
Рассматривая взаимосвязь категории деятельность и развития личности в профессионально-педагогическом аспекте необходимо анализировать взаимосвязь и взаимозависимость социального проявления личности в старшем юношеском возрасте и процесса ее современного учебного действия.
Результативность учебной деятельности констатируется с учетом вариативного соотнесения личностных новообразований юношеского возраста и его индивидуально-типологических особенностей в ситуациях дидактического взаимодействия преподавателей и студентов.
Учебная деятельность студентов должна организовываться на основе принципа свободного общения, которое предусматривает возможность равноответственного дидактического диалога, в котором основной составляющей является профессиональная компетентность будущего педагога.
На основе задачного подхода (Л. Ф. Спирин, В. В. Сохранов) [3] дидактический диалог осуществлялся в три основных этапа:
проведение диагностических действий показывающих готовность студентов к проблемно-поисковой и развивающей учебной деятельности;
постановка профессионально-педагогической проблемной ситуации;
игровое взаимодействие (Н. Е. Щуркова, С. А. Шмаков, В. В. Петрусинский, Е. Г. Розанов) [3].
В процессе специально организованного дидактического взаимодействия расширяется состояние «свободы студентов», что определяет развитие их саморегуляционности и повышает значимость субъектности в дидактическом процессе высшей школы.
Рассматривая роль учебной деятельности в формировании опыта профессионального саморегулирования, и, основываясь на выводах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, можно выделить три уровня анализа проявления в учебном процессе человеческой сущности. [2]
На первом уровне сущность человека выступает как проявление его готовности к научению.
На втором уровне анализа проявления сущность личности в учебном процессе высшей школы реализуется как готовность студента к определенному (профессиональному) научению.
На третьем уровне сущность человека рассматривается в контексте его обучаемости по предметам психолого-педагогического цикла.
В ходе исследования процесса взаимовлияния необходимо учитывать двустороннюю взаимосвязь активности и деятельности.
Наличие в личностном тезаурусе такой характеристики как активность устремляет человека к проявлению устойчивого интереса к анализу и синтезу возможной самореализации, которая сензитивна, индивидуальна возрастным и половым особенностям личности. С другой стороны, деятельность на осознанном или подсознательном уровнях невозможна без проявления активности. Тем более, творческая деятельность, которая требует вариативной самореализации личности.
Это позволяет, с учетом результатов исследований К. К. Платонова, И. С. Кона, Г. И. Щукиной, утверждать необходимость «проблемности» в различных формах подготовки студентов.
В ходе опытно-экспериментальной работы нашло подтверждение положение о взаимосвязи результативности учебного процесса и интенсивности проявления внешней и внутренней активности. [1] Проявление внешней активности, свидетельствующее об адаптационном уровне профессионального самоопределения, показывало отсутствие мотивации на самокоррекцию. Толерантность их педагогического проявления в 83,4 %, из числа зафиксированных, свидетельствует о безразличии учащейся молодежи к ситуативной результативности своего труда.
Опираясь на исследования И. В. Дубровиной, Б. Ф. Ломова, И. С. Кона, целесообразно рассмотрение взаимосвязи внешней и внутренней активности по отношению к качеству внутренней активности. Она показывает возможность включения студентов в процесс саморазвития следующих интегративных личностных характеристик: ответственность, активность, самостоятельность мышления и самоконтроль. [1]
Студентам в процессе семинарских занятий целесообразно рассматривать способ реализации тех или иных профессиональных умений (целеполагание, структурирование, содержательность, регулятивность, прогностичность, деятельностность). Необходимо так же учитывать факторы и условия формирования у студентов профессиональных умений (см. схему 1).
Анализ обозначенной взаимосвязи позволил определить три социокультурных условия, в значительной степени влияющих на исследуемый процесс. К ним были отнесены: культурологическая направленность обучения в высшей педагогической школе; целостность, технологичность и личностная ориентированность студентов и учет в обучении особенностей социализации студентов.
Таким образом, оценивания роль учебной деятельности в формировании у студентов опыта профессионального саморегулирования, можно утверждать, что:
- Деятельность является корректирующим фактором эффективной организации этого процесса;
- Учебная деятельность побуждает студентов к проявлению опыта профессионального саморегулирования в случае ее личностной ориентированности и технологичности;
- Учебная деятельность формирует у студентов опыт профессионального саморегулирования, если она реализуется в форме дидактического диалога;
- Учебный процесс педагогического университета формирует у студентов опыт профессионального саморегулирования, если студент объективно побуждается к проявлению профессиональных умений;
- Дисциплины психолого-педагогического цикла формируют опыт профессионального саморегулирования в случае реализации следующих условий:
творческий характер учебной деятельности студентов;
деятельностное побуждение студентов к саморазвитию;
«задачность» учебной деятельности;
социопрофессиональная направленность дидактической самореализации студентов;
культурологическая направленность обучения в высшей школе;
целостность, технологичность и личностная ориентированность обучения в высшей школе;
соотношение образовательного процесса в высшей школе с особенностями социально-бытовой и профессиональной социализации студентов.
студенческое самоуправление;
способ организации жизнедеятельности;
единство (по содержанию) педагогических требований;
система личностно и общественно значимых целей;
личностная ориентированность учебно-воспитательного процесса.
самостоятельность;
самодисциплина;
организованность;
настойчивость;
требовательность к себе;
НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ
жизнедеятельность в группе
перспективность личностного развития
формирование социализации профессионального опыта
системы отношений в группе и взаимосвязи в коллективах
саморазвитие «Я»
групповая сплоченность
честность и объективность, нравственная устойчивость
коммуникативность
принципиальность
самокритичность
Рис. 1. Взаимозависимости факторов и условий, определяющих формирование профессиональных умений
Литература:
- Дмитричева О. М. Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования: дис. … канд. пед. наук О. М. Дмитричева. — Пенза, 2002. -227 с
- Назарова О. М. Особенности профессиональной саморегуляции педагога. / Молодой ученый. 2015. № 6(86). С.659–662
- Сохранов В. В., Назарова О. М. Формирование опыта профессионального саморегулирования студентов педагогического вуза. — Пензенский государственный педагогический университет им.В. Г. Белинского. — Пенза, 2010. — 172с.
