Категория «предпрофильного обучения» получила свое развитие в российском образовании в 2002 году в результате утверждения концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, которая, в свою очередь, основывается на концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
В концепции профильного обучения определена сущность профильного и предпрофильного обучения, обозначены цели обучения, возможные направления профилизации и структура профилей, а также курсов по выбору профиля. Профильное обучение рассматривается в концепции как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [5, с. 24].
Предпрофильное обучение, согласно концепции, является необходимым условием «создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной ступени» [5, с. 34].
Также в концепции отмечается, что «единовременное введение целого спектра разнообразных курсов по выбору может поставить ученика (семью) перед трудноразрешимой задачей. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности» [5, с. 35].
На наш взгляд, «целенаправленная опережающая работа» и является содержанием психолого-педагогического сопровождения предпрофильного обучения.
Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильного обучения понимается нами как технология; направленная на развитие ценностно-мотивационной сферы подростка, коммуникативных навыков; развитие рефлексии, способствующей осознанию собственных возможностей и интересов, а также формированию субъектности подростка в предпрофильном обучении.
Предпрофильное обучение на основе психолого-педагогического сопровождения направлено на создание условий, в которых каждый учащийся сможет изучить и осознать свои индивидуально-психологические особенности, склонности и соотнести их с требованиями предпочитаемого выбора профильного обучения; определить возможные направления развития и корректировки имеющегося потенциала; подготовиться к самостоятельному и ответственному выбору профилирующего обучения; сформировать позицию субъекта личностного и профессионального самоопределения.
Еще в 1998 году А.К. Осницкий (задолго до введения концепции профильного обучения) писал, что «в процессе социализации и профессионального самоопределения учащихся успех их действий существенным образом зависит от их собственной активности, от сформированности субъектной позиции… при изучении первых этапов профессионального самоопределения и важно оценить сформированность субъектной активности учащегося» [8, с. 136].
В ситуации предпрофильного обучения субъектность является предпосылкой формирования профессионального самоопределения учащихся и одновременно постоянно наполняемым содержанием новообразования подростка, стоящего перед первым ответственным выбором – выбором профильного обучения.
В современных исследованиях рассматриваются «представления о профессиональном самоопределении как процессе собственного строительства – творческом процессе, в котором человек является активным субъектом своей жизни. Важное место в этом процессе занимают не только осмысление и выбор профессионального пути, но и построение, конструирование личностью этого пути» [10, с. 208].
В концепции Л.М. Митиной психолого-педагогическое сопровождение сфокусировано на развитии профессиональных намерений учащихся. Профессиональное намерение в данном подходе понимается как «комплексное личностное образование, обусловленное высоким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик – направленности, компетентности, гибкости, возникающих в результате осознания учащимися необходимости совершать определенные действия в соответствии с собственной программой развития» [3, с. 22].
Таким образом, субъектность подростка в период предпрофильного обучения формируется в процессе как учебной деятельности, так и в ситуации специального психолого-педагогического сопровождения, способствующего формированию профессиональных намерений учащегося, посредством создания соответствующих условий.
Уточняя категорию «субъектность», мы ориентируемся на позицию А.А. Деркача и Э.В. Сайко, которые важнейшей характеристикой субъекта считают «его способность творчески относиться к действительности и творчески ее преобразовывать, реализуя человеческое свойство – субъектность. Субъект в силу владения особыми свойствами в качестве носителя и созидателя особой активности – деятельности – развивается благодаря развитию им последней, накапливая в ней потенциал субъектности. Новый уровень развития субъектности субъекта обусловливает дальнейшее развитие человека за счет расширения его способностей, возможностей к преобразовательной, целенаправленной, целесообразной деятельности и других его человеческих свойств как системно связанных с субъектностью (в частности, его самость, самосознание, и т.д.), стимулирует рост его потребности к саморазвитию и самореализации» [7, с. 212].
Таким образом, под «субъектностью» подростка мы понимаем интегральную характеристику личности, включающую в себя такие качества как активность, рефлексивность, самостоятельность, ответственность (направленность), креативность, конструктивное межличностное общение.
Опираясь на теоретические исследования и собственный опыт работы с подростками, нами были выделены условия, детерминирующие формирование субъектности при выборе профильного обучения:
· родительскую компетентность (родительско-детские отношения);
· межличностные отношения со сверстниками, навыки конструктивного общения;
· психолого-педагогическую безопасность образовательной среды;
· креативную среду, способствующую формированию надситуативной активности;
· создание ситуаций успеха, направленных на формирование конструктивного самопринятия;
· рефлексию динамики формирования субъектной позиции.
Рассмотрим одно из важнейших условий формирования субъектности подростка в предпрофильном обучении – создание рефлексивной среды, развитие рефлексии.
Как отмечают В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, «чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение переходить границы своих возможностей. Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе» [6, с. 14].
Важность создания рефлексивной среды упоминается в работах И.Н. Семенова.[9]. Он считает, что «рефлексивная среда связана с включением, открытием для осмысления и переосмысления всех компонентов деятельности: предметно-интеллектуального, организационно-регулятивного, коммуникативно-кооперативного, личностно-мотивационного. Она открывает возможное поле для осознанного выбора перспектив в плане ценностей, смыслов, форм и средств самореализации и саморазвития, дает возможность выработать уникальный способ жизнетворчества, опробовать его, выявить конструктивный потенциал» [10, с. 215].
В связи с этим в процессе предпрофильного обучения подростков особенно важным становится самопознание, развитие приемов самоанализа и саморефлексии. В этом плане нам близки идеи М.Р. Битяновой, которая в качестве важнейшей задачи при первом в жизни выборе профессии выделяет следующую: «научиться анализировать себя в контексте некоторой системы требований и условий, освоить и присвоить способы самоанализа и самоизучения, которые потом пригодятся в жизни в самых разных ситуациях». [1, с. 13].
В нашем исследовании мы рассматриваем рефлексию как психологическое условие, способствующее конструктивному взаимодействию, формированию нравственных ценностей, осознанности мотивов, конструктивному самопринятию, готовности к ответственному выбору, осознанию собственных склонностей и возможностей, а также адекватному эмоциональному отреагированию.
Все это является предпосылкой успешного профильного обучения и условиями, детерминирующими формирование субъектности при выборе профильного обучения.
Представляет интерес понимание рефлексии авторами, разрабатывающими инновационные игры (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, С.Д. Неверкович В.В. Слободчиков, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий), которые «рассматривают рефлексию как обращение на себя, т.е. такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое сознание, мышление, а также сознание и мышление других со стороны. При этом рефлексивный процесс включает следующие мыслительные действия: 1) осознание наличия затруднения; 2) осуществление рефлексивного выхода, т.е. выхода во внешнюю рефлексивную позицию; 3) установление рефлексивного отношения к своему мышлению, ситуации, деятельности; 4) рефлексивное описание затруднения в мышлении, ситуации, деятельности; 5) фиксация содержания рефлексивного описания в тексте либо в схеме» [10, c. 213].
Психологический механизм рефлексивного процесса нами рассматривается как механизм эмоционально-когнитивного процесса рефлексии. На наш взгляд, многими исследователями делался акцент на когнитивной составляющей рефлексии. Нами же рефлексия рассматривается не только как осознание и анализ, но и как процесс, сопровождаемый зачастую очень сильными эмоциональными переживаниями.
Подтверждением этому являются идеи Л.С. Выготскогго, рассматривающего проблему переживаний как важнейшую в психологии, С.Л. Рубинштейна, считающего переживания важнейшей способностью личности, Ф.В. Басина считающего «значимые переживания» подлинным предметом психологии [2, c, 75].
По мнению Е.Л. Яковлевой, «эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект» [11, с 25].
В своих работах Е.Л. Яковлева отмечает, что «в эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы» 10, с 25]. Она также отмечает важность вербализации «в осознании ребенком собственных эмоциональных реакций».
Н.И. Семенов отмечает, что вербализация способствует переходу «процесса стихийной рефлексии в процесс организованной рефлексии …Вербализация выполняет в этом случае две функции: надежной фиксации затруднения и возможности подключения к более широкому (социальному) опыту. Таким образом, реализация рефлексии проходит через две стадии: предрефлексии, объективной точкой которой является затруднение, и собственно рефлексии, которая начинает разворачиваться после появления проблемы» [10, с.212].
Таким образом, одним из важнейших этапов в рефлексивном механизме мы считаем этап эмоционального отреагирования. Для формирования конструктивного отреагирования в рамках учебной деятельности нам представляется важной представление П.Я. Гальперина о различении новых знаний и новых умственных действий. «Усвоение же нового действия не может быть успешным без реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы на «бумаге», т.е. в материальной форме» [4, с. 275].
При этом необходимо отметить, что усвоение нового невозможно без проживания и усвоения предшествующего этапа. Когда мы предлагаем подростку отрефлексировать неуспешную деятельность (а именно такой подросток больше всего и нуждается в рефлексии), не учитывая проживаемые им в этот момент чувства, мы только усиливаем ситуацию эмоционального напряжения, снятию которого будут способствовать вопросы, направленные на отреагирование переживаний. Таким образом, мы даем ребенку принятие его чувств, право быть субъектом в своих эмоциональных проявлениях. Письменная форма ответа создает ситуацию поведенческой адекватности, а содержание делает более интимным, откровенным, а значит, способствует эмоциональному отреагированию.
Завершая размышления по проблеме рефлексии как психологического условия формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения, взрослым следует самим понять и помочь это осознать подростку, что «выбор профессии сегодня – это не всегда и не обязательно выбор судьбы вообще. Это – нормальный процесс осмысления человеком себя в контексте культуры и ее ценностей, эпохи и ее социальных ожиданий и нахождения своего места в мире «здесь и сейчас» [1].
Так и в ситуации выбора профиля обучения. Развитие рефлексии поможет подростку понять и принять собственный выбор, осознать свои ошибки и наметить пути их исправления, чтобы в следующей ситуации выбора точнее учесть большинство условий, влияющих на успешность выбора им профиля и профессии в дальнейшем.
Литература
1. Битянова М.Р. Я выбираю профессию в первый раз // Школьный психолог. 2006. № 2. C. 13 – 14.
2. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 71 – 79.
3. Брендакова Л.В., Герцева Е.А. Психологические средства развития профессиональных намерений учащихся на предпрофильной ступени обучения // Психология и школа. 2008. № 3. С. 21 – 28.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М., 2005.
5. Галкина Т.И., Сухенко Н.В. Организация профильного обучения в школе / Книга современного завуча. Ростов н / Д., 2007.
6. Давыдов В.В., Слободчиков В.В., Цукерман Г.А. Младший школьник как
субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 14 – 19.
7. Деркач А.А., Сайко Э.В. Субъектность субъекта в его самоосуществлении //Мир психологии. 2008. № 3. С. 205 – 219.
8. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 136 – 148.
9. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. доктор. психол. наук. М., 1992
10. Семенов И.Н., Савенкова И.А. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности // Мир психологии. 2007. № 2. С. 203 – 217.
11. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20 – 27.
